Graças a Diogneto aprendi a não me deixar absorver por actividades triviais; a ser céptico em relação a feiticeiros e milagreiros com as suas histórias de encantamentos,

exorcismos e quejandos; a evitar as lutas de galos e outras distracções semelhantes; a não ficar ofendido com a franqueza; a familiarizar-me com a filosofia, começando por Bacchio e passando depois para Tandasis e Marciano; a redigir composições, logo em pequeno; a ser entusiasta do uso do leito de tábuas e pele, bem como de outros rigores da disciplina grega.

E como refere Ávila (2008:231):

Tudo isto reforça a importância dos processos de aprendizagem informal, não formal e formal que ao longo da vida podem ter lugar e chama a atenção, uma vez mais, para um entendimento da literacia enquanto competência que se desenvolve, e actualiza, através da prática: nas sociedades contemporâneas as capacidades de processamento da informação escrita estão ancoradas em práticas e hábitos quotidianos, os quais por sua vez reforçam, e actualizam, as disposições e as competências que os sustentam.

Podemos confirmar pela experiência de trabalho nos Centros Novas Oportunidades que, se os processos de reconhecimento e validação de adquiridos experienciais permitem aferir o nível de competências de literacia desenvolvidos pelos adultos ao

longo da vida, simultaneamente contribuem para o desenvolvimento de algumas dessas competências e incentivam às práticas quotidianas que implicam esta últimas, mesmo depois dos processos terem terminado.

Através desta reflexão sobre a literacia, também podemos deduzir que, para os profissionais de RVC ajudarem a colmatar as lacunas na formação de base dos adultos que frequentam os processos de RVCC, por vezes, também têm que lutar contra as suas próprias lacunas, advindas de uma trajectória educativa familiar e comunitária menos ricas, que por vezes são deficientemente preenchidas por um percurso académico mais longo, formação e práticas profissionais.

Quanto à autonomia e motivação, antes de mais, gostaríamos de partilhar uma caracterização que Luís Bento faz do cidadão português, inspirado pela comunicação ―Os Elementos Fundamentais da Cultura Portuguesa‖ do Prof. Jorge Dias, português, antropólogo, no I Colóquio Internacional de Estudos Luso-Brasileiros, em 1950. Esta caracterização vai ao encontro dos comportamentos assumidos pelos adultos que frequentam um Centro Novas Oportunidades e, não sendo necessariamente uma caracterização negativa ou positiva, ilustra bem a abordagem que por vezes é feita na construção do portefólio reflexivo de aprendizagens. Um desafio para o adulto que faz o reconhecimento dos seus adquiridos experienciais e outro desafio para quem o acompanha nesta viagem. Independentemente de trabalharmos com pessoas de outras nacionalidades e etnias, segue-se a descrição feita por Luís Bento (Bento e Salgado, 2001:144):

O português é…

Um misto de sonhador e de homem de acção, ou seja, um sonhador activo com sentido prático e realista. Alimenta-se do sonho, porque é mais idealista, emotivo e imaginativo do que homem de reflexão.

Despreza o interesse mesquinho e o utilitarismo puro, mas, paradoxalmente, cultiva o gosto pela ostentação e pelo luxo.

É profundamente humano, sensível, amoroso e bondoso, sem ser fraco.

Não gosta de fazer sofrer e evita os conflitos, mas, ferido no seu orgulho, pode ser violento e cruel.

Possui forte crença no milagre e nas soluções milagrosas, mesmo sabendo que elas não vão acontecer.

Tem um vivo sentido telúrico e um fundo contemplativo e poético em relação à natureza.

É um pouco inibido, por vezes devido ao grande medo da opinião alheia e de cair no ridículo.

Apesar de fortemente individualista, possui um notável fundo de solidariedade humana. Não tem grande sentido de humor, mas revela uma ironia e um espírito trocista por vezes cortante.

Tem um sentido exagerado de crítica e emite juízos por tudo e por nada.

É fatalista, poético e aventureiro, expressando a contradição desses sentimentos através da saudade e da inquietude.

Tem enormes qualidades de abnegação, sacrifício e coragem.

Não sabe viver sem sonho e sem glória, ambicionando sempre poder ser herói de qualquer coisa.

O que antecede não pretende ser uma definição de grande sentido científico, antes se enquadra numa visão muito prática, muito cheia de senso-comum, daquilo que a uns têm chamado a alma portuguesa e outros, talvez mais eruditos, a personalidade do povo português.

Apesar disso, não deixa de ser um bom instrumento de reflexão. É este o nosso jeito de ser, a nossa forma, o nosso feitio. Vamos aprender a gostar de ser assim!

Considerando a questão da autonomia uma questão central, frisamos um paradoxo que nos vem à mente. Paulo Freire (cit. in Finger & Asún, 2003:78) defende uma pedagogia para a libertação daqueles que estavam interior e culturalmente oprimidos, com vista à conscientização (consciência crítica) e à prática crítica que permitisse a intervenção pacífica do ponto de vista social para o desenvolvimento rural, a solução de problemas ligados à migração e outras situações desumanizadoras, fruto de ―relações de poder injustas‖. Sabemos que Paulo Freire se preocupou com a situação das populações não alfabetizadas, de terras outrora colonizadas, que muito valorizariam o acesso à educação, com vista ao exercício dos seus direitos cívicos para a transformação social.

Hoje em dia, no contexto nacional, deparamo-nos com o fácil acesso à educação e mais concretamente à alfabetização e à informação, todavia, aparentemente as pessoas não lhe atribuem o devido valor e, frequentemente, demonstram falta de empenho nesta matéria. Referimo-nos às várias oportunidades criadas com o

Programa Novas Oportunidades e, em especial, ao processo de reconhecimento e validação de adquiridos. Neste caso, urge uma pedagogia para a libertação, não do oprimido, mas sim do indolente. As relações de poder continuam a ser injustas, as oportunidades de valorização pessoal, académica, formativa e profissional não são as mesmas, entre grupos socioeconómicos diferentes, bem como regiões do país. Contudo, falamos da realidade que melhor conhecemos: o litoral sul do país, onde o acesso à educação continua a ser privilegiado. A história de insucesso escolar e má formação de base continua a influenciar, em grande medida, a postura que as pessoas têm, quer relativamente ao seu percurso educativo, quer à sua consciência crítica com vista à criação de alternativas viáveis que, do ponto de vista da intervenção cívica, possam ser benéficos nas mais variadas matérias (escola, trabalho, crise financeira, partilha multicultural, entre outras questões). Falta, por vezes, a crítica consciente, com conhecimento de causa. Falta a vontade de conhecer, aprender, reflectir e agir. Mesmo a propósito, vem a reflexão de Teresa Lopes (Bento e Salgado, 2001:181) numa achega, algo irónica, à questão da autonomia, que só vem sublinhar o papel importante dos técnicos que acolhem e trabalham com os adultos nos CNO:

Ao procurar na internet material sobre ―autonomia‖, encontrei um site sobre inteligência artificial que define ―sistemas autónomos‖ como sistemas tolerantes a perturbações inesperadas, com capacidade de adaptação a mudanças nos seus ambientes e capazes de manter o equilíbrio entre diversidade e estabilidade no seu comportamento. Um ―agente autónomo‖ é descrito como um sistema informático que:

- Opera sem intervenção humana directa ou de outros, e tem controlo sobre as suas acções ou estado interno;

- Mantém a capacidade social para interagir com outros agentes (e possivelmente com humanos) através de uma linguagem adequada;

- É reactivo ao ambiente (a saber: o mundo físico, uma interface gráfica, um grupo de outros agentes, a internet, ou talvez todos eles combinados), e responder em tempo útil a modificações desse ambiente;

- É pró-activo: não age simplesmente em resposta ao ambiente mas tem um comportamento activo orientado por objectivos.

Estranho mundo este, em que nos preocupamos em desenvolver máquinas que nos distraem do nosso direito (e dever, digo eu…) de nos tornarmos seres autónomos, seres em constante reacção e interacção com o meio e com os outros humanos…

Escusado será dizer que os adultos têm muito a melhorar no que toca à última característica de um sistema informático: a pró-actividade. Por vezes, também não têm ―controlo sobre as suas acções ou estado interno‖, o que lhes impede de atingir determinados objectivos. A autonomia, a eficiência (gestão de recursos), a eficácia (resultados) ficam comprometidas em projectos como a construção de um portefólio reflexivo de competências, com vista à validação de competências… Isso fica patente no pouco brio que, por vezes, está patente na apresentação de um portefólio, no pouco empenho no desenvolvimento da narrativa autobiográfica, na pouca preocupação em evidenciar as competências através de outros documentos, nas ausências em sessões de reconhecimento, no não cumprimento de datas de sessões de acompanhamento ou de entrega do PRA, na falta de participação nas sessões de partilha de experiências e texto já escrito, entre outras situações verificadas com frequência.

Falamos de activos empregados que alegam ter pouco tempo (o que entendemos apesar do processo RVCC ser um processo bem mais flexível nesta matéria), e curiosamente, a experiência diz-nos que estas situações se agudizam entre os activos desempregados... Terão mais tempo, mas estarão mais desmotivados e terão menos auto-estima. A verdade é que a imagem ―facilitista‖ do processo RVCC que muitos têm, convence-os à partida de que o processo não merece o seu melhor, e outros há que não acreditam no melhor que têm para dar. Por isso pensamos que slogans como ―Querer Aprender‖ (Leitão, s.d) funcionam melhor do que ―Aprender Compensa‖, que muitas vezes não é entendido como a oportunidade de demonstrar de forma esforçada o que se aprendeu ao longo da vida (uma ideia óbvia), mas sim como uma solução à margem do sistema de ensino que ―ensina‖ mais rapidamente e confere o tão valioso documento: o diploma.

O Papel do Profissional de RVC

Apela-se tanto à autonomia do adulto na construção do seu portefólio reflexivo de aprendizagens, mas a verdade é que este apelo não é lógico nem coerente considerando o que tem sido escrito sobre o desafio da reflexão, a destrinça das competências e a preparação necessária de técnicos habilitados para acompanhar os adultos no processo de reconhecimento de adquiridos.

O relato autobiográfico será livre e independente por parte do adulto e, nesse sentido, será considerado um relato autónomo, contudo aspectos como o sentido, a clareza e a coerência de conteúdos requerem um trabalho conjunto, uma cooperação entre o adulto participante e o profissional RVC, no fundo aquilo que Pineau designa por modelo interactivo ou dialógico que ―trabalha uma nova relação de lugar entre profissionais e sujeitos por uma co-construção de sentido‖ e no qual ―o sentido não é redutível è consciência dos autores nem à análise dos pesquisadores‖ (Pineau, 2006:341).

Conferir a ―autonomia total‖ ao adulto, é querer fazer dele um perito relativamente aos princípios que devem guiar o reconhecimento de adquiridos. Qualquer adulto será naturalmente ―perito‖ em reconhecer os seus adquiridos, mas o processo de reflexão e explicitação exige mais do que simplesmente recordar vivências. Queremos com isto dizer que, os adultos podem ser especialistas em diversas áreas do conhecimento e têm capacidade reflexiva, porém não dominam os conceitos teóricos que lhes permitem operacionalizar, de forma não assistida, a transmissão dos seus saberes experienciais. Sem dúvida, o envolvimento do adulto num percurso formativo subsequente ao reconhecimento de adquiridos experienciais (no caso de uma certificação parcial), depende em grande parte do apoio e orientação prestados durante o balanço de competências, nomeadamente por identificá-las e justificar a sua validação de forma clara (Pires, 2007:14).

O que temos observado e ouvido muitas vezes (em conversas informais, momentos de partilha em formação de profissionais e opiniões emitidas por adultos que supostamente conhecem diferentes métodos de trabalho de diferentes centros) é que a escassez de tempo e de recursos humanos, bem como algumas metas físicas comprometem a missão da orientação técnica dos adultos. Não nos cabe a nós, sem um estudo empírico bem fundamentado, dissertar sobre esta questão, nem é esse o nosso objectivo neste trabalho, contudo, é inegável que a ―massificação‖ do processo RVCC, apesar do aumento significativo de equipas técnicas nos centros, trouxe muitos desafios.

Entre várias conclusões da conferência ―Teachers and Trainers at the Heart of Innovation and VET Reforms‖ do CEDEFOP, na Grécia, em Fevereiro de 2009, realçamos o facto dos professores e formadores estarem a mudar de papeis e não

estarem a receber a atenção que isso requer, e que estes podem ser uma fonte de conhecimento para a definição de políticas na área da educação e formação. Também se concluiu o facto destes profissionais terem que desenvolver para além das competências pedagógicas, as competências transversais como a habilidade para trabalhar em equipa e cooperar com diversos profissionais na área da educação, em instituições públicas e no mundo do trabalho. Relativamente a este último ponto, é importante que os técnicos envolvidos nos processos RVCC tenham um contacto próximo com o mundo do trabalho dos adultos, a fim de ficarem com uma noção das competências que se podem adquirir e desenvolver e aferir se os adultos as possuem. Esta aproximação ao mundo do trabalho torna-se tanto mais importante, pelo facto de estarmos num cenário de mudança constante, quer em termos de gestão estratégica, quer de métodos de trabalho e tecnologia implicada.

Ora, face à emergência do mais recente papel no plano do reconhecimento de adquiridos – o profissional de RVC – e considerando a transversalidade que este papel deve ter ao longo de todo o processo, queremos reabilitá-lo e valorizá-lo enquanto orientador dos adultos no processo RVCC, como uma mais-valia para a garantia da eficácia do mesmo. Temos esta intenção, jamais querendo subestimar o papel de outros técnicos intervenientes nos centros, como os formadores das áreas de competência-chave ou os técnicos de diagnóstico e encaminhamento, mas reforçando o papel transversal e multifacetado inerente ao profissional de RVC, desde o princípio do projecto de reconhecimento de adquiridos.

Todavia, quando afirmamos que queremos reabilitar o papel dos profissionais de RVC, queremos dizer que reconhecemos que o cargo de profissional de RVC foi pensado não só para ser desempenhado por alguém com formação base na área das Ciências Sociais, mas também com perfil para desempenhar diversos papeis, que permitam a compreensão dos contextos socioeconómicos dos adultos, os processos cognitivos e afectivos envolvidos no reconhecimento de adquiridos, os conceitos teóricos associados ao RVCC, o conhecimento vasto sobre diversas áreas do conhecimento e nomeadamente de diferentes actividades profissionais (para além dos referenciais de competências), o conhecimento sobre as alternativas formativas e as melhores estratégias a adoptar no mercado de trabalho e, não menos importante, a articulação feita entre os adultos e equipas formativas multidisciplinares.

De alguma forma este papel vem colmatar as lacunas que os formadores das equipas têm, pelo desconhecimento das bases teóricas do reconhecimento de adquiridos, da corrente de Histórias de Vida, método autobiográfico e balanço de competências. E neste sentido Pires (2007:17), ao defender a necessidade de formação para todos os agentes implicados nos processos de reconhecimento e validação de adquiridos, refere o papel fundamental dos profissionais (formadores, profissionais RVC e outros) para a valorização dos adquiridos experienciais das pessoas, a elevação da sua auto-estima, a tomada de consciência e explicitação das aprendizagens e até para a ―reconciliação da pessoa com a sua trajectória de vida‖, por vezes altamente estigmatizada pelo abandono escolar precoce. E para isso não chegam a técnica ou os instrumentos de balanço de competências eficientes mas é tanto ou mais importante o ―papel mediador, formativo, mobilizador da autonomia e de novas dinâmicas de aprendizagem‖, bem como ―qualidades humanas de escuta e valorização do outro‖. Aqui lembramos as figuras antropológicas mencionadas por Josso (2002:122,123), que podem muito bem corresponder aos papeis desempenhados pelo profissional de RVC ao longo do acompanhamento dos adultos em processo, como a do Amador que gosta de ouvir as histórias de vida, pelo percurso que pode fazer à medida que são contadas, pela sua singularidade; a figura do Ancião que é evocada pela experiência do contacto com outras histórias e que lhe permite utilizar alguns elementos comportamentais de outras pessoas (como resistências, receios, entre outros) para compreender, desdramatizar e/ou encorajar a pessoa que está a escutar no momento presente; o Passador indica que o profissional pode conhecer vários caminhos possíveis para a viagem que o adulto faz enquanto narrador de um percurso de vida, mas ele apenas os assinala, na medida em que apenas o adulto está em condições de decidir por onde deseja ir e onde pretende chegar. O Animador corresponde à capacidade de improviso que o profissional de RVC tem que ter para aproveitar as diferentes personalidades, experiências, formas de expressão, perspectivas de vida, a fim de animar em grupo ou individualmente o trabalho autobiográfico, tornando-o uma experiência única, agradável e dinâmica. Por isso nenhuma sessão de reconhecimento em grupo ou individual é igual. No fundo, Carl Rogers também se referia a esta capacidade ao falar sobre o papel do facilitador e que Finger e Asún (2003:64) descrevem como sendo capaz de ―reduzir os seus juízos de valor ao mínimo, aceitar as atitudes emocionais e intelectuais de cada pessoa, prestar atenção a sentimentos ocultos e torná-los

explícitos, além de ter de estar consciente dos seus limites na promoção de tal aprendizagem e crescimento.‖

A verdade é que surgiu uma vaga de novos profissionais de RVC que não têm o perfil para desempenhar funções e verifica-se um aproveitamento do mercado da formação (cursos para profissionais RVC) que, em nosso entender faz parte do que Lima (Canário e Cabrito, 2005:43) designa como ―«mercado da aprendizagem», que se encontra em plena fase de expansão‖. Verificamos com alguma frequência na Internet, que algumas pessoas, uma vez seleccionadas para trabalhar num CNO, como profissionais de RVC, revelam que não sabem o que vão fazer e como fazer, e que outros profissionais de RVC já no exercício de funções tentam dar ―receitas‖ rápidas para dominar o ―ofício‖. Se na realidade alguns esforços têm sido feitos para proporcionar momentos formativos em grandes auditórios (face ao elevado número de profissionais de RVC existentes), esses momentos em nada se comparam à formação em pequenos grupos, mais personalizada e mais direccionada para o que realmente é o reconhecimento de adquiridos e o que se exige dos técnicos que intervêm num balanço de competências, que foi dinamizada pela ANEFA entre 2001 e 2002. Relativamente a essa altura, Maria do Loreto, num debate publicado na revista Aprender ao Longo da Vida lembra que (p.46):

Houve uma grande aposta na formação desses profissionais (profissionais de RVC). Havia consciência de que havia uma profissão emergente que era necessário criar, e encontrar o que são as competências destes novos profissionais. (...) Acho que, neste momento, o grande risco é tornar-se tão central a obsessão da certificação que se esquece tudo o resto. Abrem-se centros, há pessoas que vão fazer esse trabalho e vão fazê-lo a partir de um perfil de formação inicial em psicologia ou ciências da educação, como, se, automaticamente, as pessoas pudessem acompanhar adultos neste processo de conhecimento de si, para poder ser reconhecido socialmente. É muito importante insistir numa formação séria de profissionais destes novos centros.

A prova da importância da experiência para além de uma mera licenciatura na área das Ciências Sociais está presente no Roteiro Estruturante publicado pela ANEFA e adoptado pela DGFV (Leitão, 2002:38), que afirma que o perfil de entrada dos profissionais de RVC deve incluir: ―Formação de base na área das Ciências Sociais ou Humanas, experiência profissional relevante e comprovada na utilização da

metodologia de balanço de competências e Histórias de Vida, ligação efectiva à realidade local onde está inserido o Centro RVCC e experiência profissional de trabalho com adultos.‖ Curiosamente, mais tarde, na Portaria n.º 86/2007, de 12 de Janeiro, refere-se simplesmente, de uma forma vaga, que ―o profissional de RVC deve ser detentor de habilitação académica de nível superior, estabelecendo-se como factor

preferencial o conhecimento das metodologias e a experiência profissional em

educação e formação de adultos.‖ Entendemos que o factor preferencial é um factor fundamental que não pode ser descurado, o que de alguma forma parece ter sido considerado na portaria 370/2008, de 21 de Maio, na qual o n.º 2, do artigo 10.º, volta a frisar que o profissional de RVC deve ―possuir conhecimento das metodologias adequadas e experiência no domínio da educação e formação de adultos, nomeadamente no desenvolvimento de balanços de competências e construção de portefólios reflexivos de aprendizagens.‖

Porém, não podemos deixar de afirmar que as competências base e transversais que dizem respeito, quer à literacia, quer à capacidade de interagir em equipa de trabalho e com os adultos participantes no processo, de forma bem sucedida, são critérios fundamentais para um profissional de RVC. Como tal, a importância do seu percurso formativo no âmbito familiar e comunitário, para além da formação escolar e