História desta prática no Brasil

A fundação da Academia Imperial de Belas Artes (ANBA), na cidade do Rio de Janeiro em 1826 marca o início oficial do ensino de Arte no Brasil. Até a chegada da conhecida Missão Francesa em 1816, o ensino e aprendizagem de práticas artísticas dava-se dentro dos ateliês de mestres escultores, pintores e entalhadores reconhecidos na época, tais como Mestre Athaide e Antônio Francisco Lisboa, o Aleijadinho.

A prática educativa implantada pela ANBA, focava-se sobre a prática de cópia e reprodução de obras européias, produzidas por mestres consagrados.

Durante as primeiras décadas do século XX, o ensino de Arte estava voltado para o desenvolvimento das habilidades de desenho, buscando encaminhar os alunos dentro de uma caminho preparatório para o mundo do trabalho. As concepções educativas que norteavam estas práticas se identificavam com a vertente pedagógica tradicional do ensino.

Durante as aulas buscava-se capacitar os alunos para o desenho geométrico e habilidades de para copiar desenhos e modelos de entalhes, normalmente tr azidos da Europa; intencionava-se com isso preparar operários habilidosos para o mundo das fábricas e dos serviços manuais.

Dentro das Escolas Normais de formação de professores primários, o tipo de ensino de Arte praticado buscava desenvolver nos alunos o chamado desenho pedagógico, que eram esquemas formais que seriam utilizados para ilustrar as aulas destes futuros professores.

Segundo Ferraz; Fuzari (1999, p. 30):

Do ponto de vista metodológico, os professores, seguindo essa “pedagogia tradicional” (que permanece até hoje), encaminhavam os conteúdos através de atividades que seriam fixadas pela repetição e tinham por finalidade exercitar a vista, a mão, a inteligência, a memorização, o gosto e o senso moral.

A partir da década de 1950 além de Desenho foram inseridos no currículo, não como disciplina, mas como atividades curriculares, as matérias de Música, Canto Orfeônico e Trabalhos Manuais. Confirmando a opinião de Ferraz; Fusari (1999) sobre

esta herança do ensino de Arte até os nossos dias, vivenciamos em nossa prática docente na Rede Municipal de Ensino de São José, no ano de 2004, o recebimento de uma aluna vinda do interior do estado do Rio Grande do Sul, que trazia em seu currículo a Disciplina de Trabalhos Manuais, ao invés de Artes.

Influenciado pelo Movimento da Escola Nova, que surge na Europa e Estados Unidos na década de 1930, o Brasil passou a adotar esta vertente pedagógica dentro das chamadas escolas experimentais (Ferraz e Fuzari, 1999). Calcada sobre teorias da Psicologia e da Biologia, o movimento escolanovista fixava sua prática na livre expressão.

As preocupações estavam voltadas para o aluno, seus interesses, sua espontaneidade e o processo de trabalho. A criança era vista como um ser dotado de criatividade própria, o papel da escola era fornecer condições para que este desenvolvimento se desse de maneira natural, com a menor interferência possível. O professor iria então apenas facilitar o acesso dos alunos aos diversos materiais, sendo mesmo conhecido pelo termo de facilitador.

A partir das décadas de 1960 e 1970, período que coincide com o regime militar no Brasil, o ensino de Arte segue uma tendência pedagógica que ficou conhecida como Tecnicista. Esta abordagem de ensino focava sua atenção no sistema técnico de organização das aulas e do curso.

O professor ou o aluno não eram vistos com foco deste processo, mas sim como partes de uma engrenagem planejada a partir de apostilas que focavam procedimentos e objetivos de maneira precisa. Durante as aulas de Arte, o foco de atenção de professores e alunos estava voltado para a habilidade de construir coisas, o uso de sucatas como recurso pedagógico e receitas de como transformar garrafas plásticas em vasos ou porta canetas são exemplos práticos destas ações.

Por falta de fundamentos teóricos que fortalecessem o desenvolvimento das ações de ensino e aprendizagem, muitos professores adotavam livros e manuais [apostilas] que descreviam procedimentos, o passo a passo da elaboração dos objetos a serem construídos. O resultado deste tipo de prática pressupunha um resultado conhecido, que servia também como parâmetro de avaliação para o resultado alcançado pelo professor.

Entre os anos de 1961 e 1964 o trabalho desenvolvido por Paulo Freire com objetivo de alfabetizar adultos, “revoluciona”, metodologicamente, os processos de

ensino e aprendizagem e a relação professor-aluno, bastante influenciado pelos movimentos sociais da época.

Esta tendência pedagógica ficou conhecida como Pedagogia Libertadora, e trouxe para escola a visão do papel específico que a escola e o professor possuem nas transformações sociais e políticas do país. Iniciava-se um processo de transformação da escola e do Ensino de Arte, traçando metas a partir da realidade existente e firmando compromissos com ações transformadoras desta realidade.

O que temos hoje como “realidade” dentro das aulas de Arte é parte da herança que acabamos de descrever, e novas influências teórico metodológicas que se referenciam em autores como Demerval Saviani, José Carlos Libâneo, Paulo Freire entre outros. Juntos, estes autores contribuem para a construção de uma escola capaz de formar cidadãos críticos e participativos dos processos sociais, culturais, políticos e econômicos em que estão envolvidos, através da consciência e da apropriação dos saberes acumulados pela humanidade.

Como referenciais teóricos eleitos para realização desta pesquisa apresentamos autores que mantém ou mantiveram suas pesquisas aliadas a correntes de pensamento voltadas para o construcionismo social. Este tipo de construcionismo não deve ser confundido com o construcionismo praticado por Seymour Papert, matemático e pesquisador da educação, que na década de 1960 foi um dos primeiros a defender o uso de computadores como ferramenta no processo de aprendizagem. O construcionismo social funda-se a partir de pesquisas realizadas no campo da Psicologia Social e se constitui como uma ciência de vertente moderna que mantém pressupostos básicos. Segundo Castañon (2004), tais pressupostos estão ligados:

(1) à crença de que o objeto existe independentemente da mente do observador, o Realismo Ontológico; (2) à crença na estabilidade, pelo menos em alguns de seus aspectos, do objeto que se estuda, o princípio da Regularidade do Objeto; (3) à crença de que através do método adequado, podemos vir a conhecer algo sobre o objeto, o Otimismo Epistemológico; e, por último e não menos importante, (4) à crença de que podemos representar adequada e estavelmente o mundo através da linguagem, o Representacionismo.23

Para compormos o quadro de referências teóricas aqui constituído, adotamos alguns conceitos fundamentais a partir dos escritos de Berger; Luckmann (1985), que visualizam a realidade social como uma construção coletiva, onde o indivíduo é participante e condutor de processos, capazes de alterar sua percepção e configuração de realidade.

Corroborando com o construcionismo social, as idéias de Norbert Elias (1994) configuram-se a partir de uma visão histórica de um desenrolar sócio-histórico caracterizada pela idéia de processo, não necessariamente linear, que perpassa toda a história humana e culmina em nossas ações cotidianas, não como modos de conduta ou comportamento definidos e estáveis, mas sim como o ponto atual de desenvolvimento desse processualismo histórico.

A partir dessas teorias, que possibilitam uma melhor aproximação de nossos participantes bem como do objeto desse estudo, apresentamos nossos referencias teóricos que se seguem.