I DENTIFICAÇÃO VISUAL NA LEITURA DE PALAVRAS

Um marco da leitura proficiente é a capacidade de ler palavras individuais com precisão e rapidamente, quer estejam isoladas quer estejam num texto. Para um leitor experiente, basta uma observação rápida de uma determinada palavra para ativar a sua representação fonológica e o seu significado. Ser capaz de ler palavras através da

17 identificação facilitada pela memória visual é uma capacidade valiosa porque permite que os leitores foquem a sua atenção na construção do significado do texto enquanto os seus olhos reconhecem palavras individuais automaticamente. A leitura através da identificação visual não está limitada a palavras irregulares ou de alta-frequência, incluindo todas as palavras que os leitores conseguem ler através da via lexical (Ehri, 1995, 2008).

2.4.1. Formas de avaliar a leitura por identificação visual da palavra

Existem diversas formas de avaliar a leitura por identificação visual da palavra. Uma abordagem é testar a capacidade dos leitores de ler palavras com ortografia irregular sob a suposição de que se estas não são conhecidas, serão descodificadas fonicamente, resultando em erros. Uma segunda abordagem consiste em fornecer aos voluntários uma tarefa de aprendizagem de identificação visual de palavras na qual treinam a leitura de um conjunto de palavras não familiares. O seu rendimento é registado ao longo dos ensaios, assim como a sua memória para palavras no final da aprendizagem. Esta última técnica foi utilizada para determinar se os leitores retêm palavras específicas na memória. Finalmente, outra abordagem é a medição da velocidade de leitura de palavras. Este método funciona porque os leitores levam menos tempo a ler palavras por identificação visual do que a descodifica-las ou lê-las por analogia. A leitura de palavras dentro de um segundo após vê-las é considerado um indicador de identificação visual de palavras (Ehri, 1995, 2008).

O reconhecimento automático de palavras foi avaliado através de tarefas de interferência. O efeito stroop (por exemplo, palavra “vermelho” escrita com tinta azul; tarefa: nomear a cor em que se encontra escrita a palavra) desencadeia erros porque a identificação visual de palavras familiares é ativada na memória e os leitores tropeçam nesta informação ambígua. Os investigadores inferiram que as palavras são conhecidas automaticamente apesar de se provocar interferência por tarefa dissociativa (Ehri, 2008). Um vasto número de investigações demonstrou ainda a relação entre a nomeação rápida automatizada (NRA)1 _{e o desempenho de leitura ao longo de várias}

amostras de leitores típicos e atípicos (M. Wolf & Bowers, 1999). A NRA pode ser considerada como uma medida de acesso lexical (Wagner, Torgesen, Laughon, Simmons, & et al, 1993), como medida de velocidade de processamento de informação

18 verbal (Catts, Gillispie, Leonard, Kail, & Miller, 2002) ou como um índice de um mecanismo de precisão temporal de leitura (Maryanne Wolf, Bowers, & Biddle, 2000). Catts et al. (2002) e Wolf, Bowers, & Biddle (2000) encontraram um défice temporal ao nível da NRA em maus leitores quando comparados com os normoleitores. Acresce ainda que J. B. Thomson et al. (2005), num estudo com crianças e adolescentes com dislexia, descobriram uma relação direta entre a nomeação rápida e a velocidade de leitura em texto corrido, mas não em medidas de precisão.

2.4.2. Processos de memória envolvidos na identificação visual de palavras

O crescimento da capacidade de leitura requer a acumulação de um vasto vocabulário de palavras identificadas visualmente na memória, as quais são armazenadas rápida e duradoiramente na memória (Ehri, 1995, 2008).

Quando os olhos do leitor caem sobre uma palavra familiar, a sua pronúncia, significado e estatuto sintático são todos ativados na memória. As teorias que se debruçaram sobre o modo como estas memórias são construídas envolveram a especificação da natureza das conexões que são formadas na memória com a ligação das propriedades visuais das palavras às suas outras propriedades. Neste âmbito foram propostas dois tipos de conexões (Ehri, 2008).

De acordo com uma das abordagens, as conexões são estabelecidas entre as caraterísticas visuais das palavras e os seus “significados”. Estas conexões grafo- semânticas são arbitrárias e não sistemáticas. São aprendidas de cor e não envolvem relações letra-som, pelo que é necessário um elevado grau de prática para recordar as palavras. As caraterísticas visuoespaciais armazenadas na memória podem ser letras, padrões de letras, configurações de letras ou comprimentos. Neste tipo de processamento, a forma fonética das palavras é ativada apenas após o significado das palavras ter sido recuperado (Ehri, 1995, 2008). Esta é a explicação avançada pelos modelos de leitura dupla-rota (Ehri, 2008).

Segundo a abordagem alternativa, a ortografia de palavras específicas está conectada com a sua representação fonológica na memória. Os leitores usam o seu conhecimento do sistema alfabético para criar estas conexões, isto é, conhecem as correspondências grafema-fonema. Os leitores mais experientes conhecem igualmente maiores unidades grafo-silábicas. Quando os leitores encontram uma nova palavra escrita e reconhecem a sua pronunciação e significado, estes utilizam o seu conhecimento alfabético para

19 computar as conexões entre grafemas e fonemas. Esta é a teoria de identificação visual de leitura de palavras de Ehri (1992). Outros autores propuseram teorias visuofonológicas conexionistas para a leitura de palavras (Harm & Seidenberg, 1999; Rack, Hulme, Snowling, & Wightman, 1994; Seidenberg, 2005; Seidenberg & Seidenberg, 2014; Share, 1995).

As conexões visuofonológicas constituem um sistema mnemónico mais poderoso que melhor explica a rápida aprendizagem de palavras por identificação visual comparativamente às conexões visuosemânticas. No entanto, ambos os tipos aparecem nas teorias de desenvolvimento. As conexões grafo-semânticas explicam a as formas iniciais de leitura de palavras por identificação visual. Assim que os leitores principiantes adquiram o conhecimento do sistema alfabético, as conexões grafo-fonémicas assumem o controlo (Ehri, 1995, 2008).

2.4.3. Teorias de desenvolvimento da identificação de palavras

O desenvolvimento da capacidade de ler palavras é retratado como uma sucessão de etapas ou fases distintas em diversas teorias. A utilização do termo “etapa” denota uma visão estrita do desenvolvimento na qual a leitura de um determinado tipo de palavra ocorre numa dada etapa e a maestria é um pré-requisito para avançar para a próxima etapa. As diferentes teorias de etapas e fases variam no escopo e na atenção dadas à leitura de palavras por identificação visual, mas existem também muitas semelhanças entre elas (Ehri, 2008).

Um dos primeiros modelos de etapas foi proposto por Gough & Hillinger (1980) e Gough, Juel, & Griffith (1992) que distinguiram duas formas de ler palavras. A leitura através de pistas é uma forma precursora de leitura de palavras. Os alunos leem palavras através da seleção de uma pista visual saliente na ou à volta da palavra e associa-la com a palavra na memória. A leitura de palavras impressas substitui a leitura por pistas quando as crianças adquirem capacidades de descodificação (Ehri, 2008).

Mason (1980) divide o período de leitura por pistas de Gough em três etapas rotuladas para retratar as pistas escritas que os leitores principiantes utilizam para identificar palavras escritas: 1) dependência contextual, 2) reconhecimento visual e 3) análise letra-som. As crianças que se encontram na primeira etapa, dependência contextual, usam o mesmo processo de aprendizagem quer para reconhecer letras, quer para identificar figuras. Fazem-no tratando as palavras como padrões visuais únicos. Por sua

20 vez, as crianças na etapa do reconhecimento visual usam as letras para ler as palavras na ausência de capacidades de descodificação. Por último, aquelas que se encontram na última etapa dominam as correspondências letras-sons e podem usá-las na descodificação de palavras não familiares.

Marsh, Friedman, Welch, & Desberg (1981) distinguiram quatro etapas caraterizadas por alterações nas estratégias para ler palavras. Na primeira etapa, as palavras conhecidas são lidas de cor pela associação entre formas visuais não analisadas e as suas representações fonológicas, enquanto as palavras desconhecidas são lidas através de adivinhação linguística. Durante a segunda etapa, caraterísticas grafémicas, particularmente as letras iniciais, influenciam a leitura de palavras. Na aprendizagem da leitura de palavras, os leitores recordam-se do número mínimo de pistas necessárias para distinguir as palavras entre si. A etapa três envolve descodificação sequencial entre letras e sons. A última etapa requer a descodificação hierárquica baseada em regras mais complexas, as quais são dependentes do contexto. Adicionalmente, a analogia é considerada como uma estratégia para a leitura de palavras não familiares.

Chall (1983) diferencia o processo de aquisição de leitura em cinco etapas desde o nascimento (etapa 0) até à idade adulta. Para o estudo em questão, as etapas mais importantes são a 1 e a 2, respetivamente descodificação e fluência.

Frith (1985) também notou que a transição entre uma etapa visual e uma etapa alfabética depende da consciência das relações entre os sons e as letras. Esta autora propõe uma teoria composta por três fases caraterizada por diferentes estratégias de leitura de palavras, designadamente:

1. Fase logográfica – quando os leitores reconhecem palavras na base de caraterísticas visuais ou contextuais distintas;

2. Fase alfabética – quando os leitores utilizam regras de ortografia-som para ler palavras;

3. Fase ortográfica – quando as palavras são reconhecidas por padrões de ortografia mais abrangentes, especialmente unidades morfémicas.

Numa formulação bastante diferente, Stuart & Coltheart (1988) rejeitam a ideia de uma etapa inicial logográfica ou de pistas visuais, argumentando que nem as pistas visuais ou contextuais capacitam as crianças a ler. De acordo com estes, quando as crianças leem com eficácia deve-se ao recurso de processos fonológicos.

21 De uma forma geral, existe um consenso geral entre as diferentes teorias acerca dos períodos que são distinguidos para retratar o desenvolvimento da leitura de palavras (Ehri, 2008). Ehri (1992, 1995, 2008) afirma que, com algumas exceções, as teorias anteriores são consistentes com a sua teoria de quatro etapas para a leitura por identificação visual. De acordo com a sua teoria, criticada por Beech (2005), cada fase do desenvolvimento da leitura é caraterizada pelo tipo predominante de conexão que liga as palavras escritas às suas outras identidades na memória: 1) pré-alfabética, envolvendo conexões visuais e contextuais; 2) parcialmente alfabética, envolvendo conexões entre letras e sons mais salientes; 3) completamente alfabética, envolvendo conexões completas entre todos os grafemas na ortografia e fonemas na pronunciação e 4) consolidação alfabética, envolvendo conexões formadas por unidades silábicas. Enquanto as conexões durante a Fase 1 estão ligadas aos significados das palavras, as conexões nas fases subsequentes estão fundamentadas na ortografia. A capacidade de descodificação emerge na Fase 3 e melhora a qualidade da memória para identificação visual de palavras (Ehri, 2008).