Identidade profissional docente e o trabalho com pessoas com deficiência

Traçar uma discussão acerca da identidade profissional docente torna-se aspecto relevante dentro deste estudo, pois essa identidade vai sendo construída e se reflete nas práticas pedagógicas do professor. Deve-se levar em consideração que a construção da identidade vai estar atrelada, segundo Pimenta (2012), aos espaços de formação, e está condicionada socialmente. Já de acordo com Dubar (2005), a constituição da identidade está atrelada a um processo biográfico e a um processo relacional, sistêmico, comunicacional.

O processo biográfico refere-se à trajetória de cada ser humano a partir das suas vivências, da referência de família, de formação escolar. Por isso é perceptível a estreita relação da identidade profissional com o trabalho destinado às pessoas com deficiência, haja vista que a referência que um professor durante sua trajetória

14 _{Trata-se de uma abordagem utilizada para trabalhar com o comportamento do autismo, ensinando-} lhe novas habilidades que o aluno ainda não possui. “Cada habilidade é ensinada, em geral, em plano individual, de maneira associada a uma indicação ou instrução, levando a criança autista a trabalhar de forma positiva” (MELLO, 2001, p.21).

15 _{“Utiliza uma avaliação denominada PEP-R (Perfil Psicoeducacional Revisado) para avaliar a} criança e determinar seus pontos fortes e de maior interesse, e suas dificuldades, e, a partir desses pontos, montar um programa individualizado. [...] se baseia na adaptação do meio ambiente para facilitar a compreensão da criança em relação a seu local de trabalho e ao que se espera dela” (BRASIL, 2004, p.09)

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É o uso integrado de um conjunto de procedimentos e técnicas utilizadas para facilitar a comunicação.

de vida tem construída acerca da deficiência interfere no seu trabalho com as pessoas com deficiência. Importante destacar também que Dubar (2005) menciona que, desde a infância, o ser humano herda uma identidade de gênero, de ética e de classe social ligada à família e que na escola vivencia a identidade social. Já o processo relacional, segundo Dubar (2005), remete às relações estabelecidas em atividades de cunho coletivo, como organizações e instituições.

Se tomarmos como ponto de partida o fato de que não fomos, ao longo das nossas vidas, acostumados a conviver com as diferenças – já que só ultimamente é que as pessoas com deficiência começaram a ser incluídas nos diversos segmentos sociais –, vamos ter indícios de que muitos educadores apresentam lacunas na sua formação pelo fato de não se atentarem às diferenças que constituem a diversidade humana. Precisamos compreender, entretanto, que as identidades nunca se encontram prontas, já que resultam de um processo construtivo e em permanente transformação.

A formação continuada se constitui como mais um espaço que possibilita os docentes a construírem, desconstruírem e reconstruírem sua identidade profissional, bem como redimensionar saberes docentes necessários à prática educativa. Esse processo se dá de forma dinâmica, a partir do diálogo e das relações sociais que são estabelecidas com outros professores.

Tardif (2002, p. 36) destaca a partir dos seus estudos que o saber docente, assim como outros saberes, é "um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais”. Saberes esses que têm impactos – positivos e/ou negativos – nas práticas pedagógicas dos professores.

No que se refere aos saberes curriculares, os mesmos estão atrelados aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos selecionados pela instituição escolar e que os educadores devem saber aplicar. Os saberes da formação profissional se constituem como o conjunto de saberes que se baseiam nas ciências e na erudição, e são mediados pelos professores em seu processo de formação, bem como os conhecimentos pedagógicos (técnicas e métodos de ensino). Quanto aos saberes curriculares, considera-os como os conhecimentos relacionados à forma como as instituições educacionais organizam o conteúdo, e são apresentados através dos programas e os métodos institucionais. O autor aponta ainda que os saberes

disciplinares são os conteúdos propriamente ditos, reconhecidos e identificados como integrantes dos diferentes campos do conhecimento. Já os saberes experienciais são aqueles que, segundo o autor, resultam do próprio exercício da atividade profissional do docente, ou seja, são produzidos e adquiridos através da vivência profissional. Sendo assim, os saberes docentes se constituem a partir de um compêndio de saberes (TARDIF, 2002).

O professor constrói o saber que fundamenta sua ação docente no cotidiano de seu trabalho, ou seja, é esse saber pedagógico que possibilita ao professor interagir com seus alunos, na sala de aula. A prática docente é, simultaneamente, expressão desse saber pedagógico construído e fonte de seu desenvolvimento (AZZI, 2000, p. 43).

O ser professor exige uma formação que fomente, na relação de ensino e aprendizagem, o diálogo e a troca de saberes. Os professores devem adotar um conjunto de ações pré, inter e pós-ativas para que a educação seja efetiva e significativa. (GARCÍA, 1999). É por isso que Tardif (2002) menciona que o saber docente se configura como um saber plural, já que a relação do educador com os saberes não se limita a uma função de comunicação dos conhecimentos já constituídos, mas sim como uma conjuntura de saberes provenientes da formação profissional e de saberes curriculares, disciplinares e experienciais.

Se de acordo com Tardif (2002) os conhecimentos atrelados aos saberes disciplinares são elencados pela instituição universitária e se constituem nas várias disciplinas (componentes curriculares) oferecidas pelos cursos de ensino superior, aqui já podemos mencionar as mazelas relacionadas à formação de professores para o trabalho com as pessoas com deficiência, pois poucas são as discussões que abarcam esse foco.

O ser educador exige prática e vivência, pois, parafraseando Pimenta (2002), na educação, a prática se constitui a partir da própria prática; porém, não se pode fazer o divórcio entre a prática e teoria, pois se faz necessário que saberes sejam articulados, afinal não há fazer que não tenha como principal astro e norteador o saber.

É preciso, portanto, ressignificar uma ideia que circula entre muitos professores de que “na prática, a teoria é outra”. Primeiro, porque a teoria vai se fazendo outra à medida que dialoga com as experiências cotidianas e, em consequência, vai sendo revista e ampliada. Segundo, porque teoria e prática não são elementos em polos

opostos, mas aspectos interdependentes que compõem a prática docente e pedagógica.