Importância dos ambientes ricos em contexto

A nossa opinião, no entanto, é que uma parte significativa desse futuro – talvez a parte mais significativa – não estará nos ‘conteúdos’, mas sim nos ‘contextos’ que soubermos criar para dar vivência aos ‘conteúdos’ (Figueiredo, 2002, p. 2).

São com essas palavras que Figueiredo (2002) defende o amadurecimento, prático, das comunidades ricas de contexto (Figura 4). Neste sentido, um dos grandes desafios das instituições de ensino é o de criar comunidades ricas de contexto nas quais se constrói a aprendizagem individual e coletiva, de modo que os aprendizes tornem-se responsáveis não só pela construção do seu próprio saber, mas também pela construção de espaços que fomentem a aprendizagem coletiva.

Figura 4 – Relação entre conteúdos e contextos

Fonte: adaptado de Figueiredo (2002)

Uma das mudanças mais significativas nas teorias da aprendizagem contemporâneas propõe que o conhecimento seja observado não como uma representação abstrata e descontextualizada, mas como um processo construtivo que emerge de situações e contextos específicos (GALENO, 2010). Portanto, a importância da contextualização segue uma visão relacional do conhecimento e da atividade situada, proposta pelas teorias da cognição situada. Para Lave e Wenger (1991), a participação constitui um dos elementos principais para a teoria da cognição situada, na medida em que requer o desenvolvimento da negociação de significados nas diferentes situações e contextos em que ocorre.

Conforme Gudolle, Antonello e Flach (2012, p. 17), a aprendizagem na visão da teoria da cognição situada pode ser definida como: “[...] uma atividade ligada ao contexto e que possui como característica fundamental um processo denominado participação periférica legitimada”. Ainda quanto à definição do termo, Lave e Wenger (1991) propõem que a aprendizagem é um processo de participação em comunidades de prática (WENGER, 1998),

participação esta que é inicialmente periférica legitimada e gradualmente aumenta em complexidade e engajamento.

Reforça-se também a necessidade de localizar onde ocorre a aprendizagem, contextualizando-a e situando-a, apresentando suas peculiaridades sociais, históricas, culturais, econômicas e políticas, de modo que as circunstâncias analisadas sejam delimitadas com o objetivo de não descolar o processo de aprendizagem do lócus em que ocorre (GUDOLLE; ANTONELLO; FLACH, 2012, p. 17).

Portanto, a integração entre aprendizagens formal e informal é necessária para a criação das capacidades, tanto no indivíduo como no grupo. Enfim, sugere-se a derrubada dos muros que polarizam a aprendizagem formal e informal, de modo que novas oportunidades sejam exploradas a partir da união dessas perspectivas:

[...] a visão dominante na literatura é buscar identificar atributos e características que possam separar radicalmente aprendizagem formal da informal. Esta é uma abordagem equivocada, pois o mais importante é identificar sua integração. Desta forma, o desafio está na verdade em reconhecer e identificar os atributos e entender suas implicações (ANTONELLO, 2004, p. 3).

Diante das diversas estratégias, filosofias e teorias da aprendizagem, e buscando uma abordagem prática do cotidiano, Lave e Wenger (1991) defendem que é possível aliar as teorias da aprendizagem para orientar a aprendizagem em comunidades de aprendizagem, que se constroem na interseção entre dois eixos (Figura 5).

Figura 5 – Eixos base das teorias sociais de aprendizagem

Como pode ser visto na Figura 5, o eixo vertical representa a tensão entre:

a) As teorias da estrutura social, que privilegiam a estrutura social e concentram- se nas práticas relacionadas às instituições, às normas, às regras, aos sistemas culturais e à história; e

b) As teorias da experiência situada, que privilegiam a ação, a experiência, a improvisação, e a dinâmica local do cotidiano e das interações das pessoas com o seu ambiente. Por meio dessas práticas, a aprendizagem reproduz e transforma a estrutura social na qual se realiza.

Conforme pode ser observado na Figura 5, o eixo horizontal representa a tensão entre: a) As teorias da prática social, que se referem à produção e à reprodução de

formas específicas de envolvimento com o mundo e abordam as atividades do cotidiano e situações reais, como também os sistemas sociais de recursos partilhados, por meio dos quais os grupos organizam e coordenam as suas atividades, relações e interpretações; e

b) As teorias da identidade, que se referem à formação social da pessoa, com a construção da sua própria identidade; e categorias sociais. Portanto, a aprendizagem não é apenas o veículo para a evolução das práticas e da integração de novos membros, mas também do desenvolvimento e da transformação das identidades. Cada comunidade de prática possui um domínio que representa a área de conhecimento em torno da qual convergem os interesses dos membros da comunidade, constituindo uma base comum e um senso de identidade (GUDOLLE; ANTONELLO; FLACH, 2012).

Portanto, ambientes de u-learning não tratam apenas da interação do aprendiz com o sistema. A formação de comunidades de aprendizagem (WENGER, 1998) também pertence ao escopo da u-learning, uma vez que a sensibilidade ao contexto também se refere à rede de relacionamentos propriamente dita do aprendiz. Neste cenário, sistemas de recomendação, sensíveis ao contexto, não se limitariam apenas a sugerir recursos, mas também a sugerir novos indivíduos e colaboradores em uma rede de relacionamento, além de permitir o compartilhamento e a colaboração de forma contextualizada. De forma mais abrangente, conforme Galeno (2010), artefatos de TIC, baseados na ótica da cognição situada, criam e simulam contextos significativos de aprendizagem de modo a facilitar a exploração dos vários aspectos do conhecimento e confrontar o conhecimento com situações autênticas. As relações sociais também devem ser exploradas de modo a incentivar pontos de vista alternativos e o

compartilhamento contextualizado de informações, resoluções de problemas e experiências. Neste sentido, tais artefatos tornam-se capazes de dar suporte à promoção do desenvolvimento da legibilidade cognitiva na aquisição, organização e transferência do conhecimento diante de novas situações e contextos de utilização (MONTEIRO; GOMES; 2013).