Inclusão social, um percurso artístico

A cultura, tal como Aguilar expõe (Aguilar, 2005), não é exclusivamente uma ostentação artística e intelectual que sobrevém do pensamento, antes pelo con- trário, a cultura manifesta-se sobretudo sobre as formas mais elementares do nosso quotidiano.

“Cultura es comer de un modo distinto, es dar la mano de modo diferente, es relacionarse con el otro modo. Cultura para nosotros, son todas las manifestaciones humanas, inclu- so lo cotidiano, y es en lo cotidiano donde se da algo esencial, el descubrimento de lo diferente.” (Aguilar, 2005, Cit in, Mi- nisterio de Educación y Ciencia, 2007, p. 122)

Desta forma, a interculturalidade caracteriza-se como um decurso e uma cultura em formação, uma oportunidade de através da interação com o ‘des- conhecido’, reinterpretar o ser humano, ou seja, trata-se de enjeitar as bases individualistas tão características da nossa sociedade, trocando-as pelo diálogo, conhecimento e o dom do compromisso interpessoal.

A arte fundada nesta ótica, possibilita-nos, a utilização da palavra e do cor- po enquanto veículo, fomentando uma ligação entre semelhantes e distintos. Isto permite-nos utilizar a palavra e o corpo enquanto meio de comunicação e relação. (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007). Em consonância com Cruz (Cruz, 2015), podemos entender a arte como uma ferramenta potencial no trabalho comunitário, dado que ela expõe o real e o objetivo poeticamente, assumindo-se como um meio de transformação e mudança. É exatamente na confrontação com a realidade que a arte consegue gerar novas visões, propa- gando as vozes de indivíduos e grupos que maioritariamente são silenciadas, integrando a sua dimensão política e gerando assim mudanças sociais.

Na verdade, através desta, temos a oportunidade de criar conexões entre semelhantes e divergentes, usufruindo de uma escuta ativa por parte dos outros sempre que sejam partilhados sentimentos e pensamentos. É claramente neste percurso de encontro com o outro, particularmente quando assumimos uma determinada ‘personagem’ que alcançamos o outro que é estrangeiro, o outro que não se assemelha em nada a nós, o outro que é imigrante, o outro que ini- cialmente é estranho mas que no fundo é extremamente familiar, tal como Trías (Triás, 1982) alega (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007).

Como tal e segundo o manual Ministerio de Educación y Ciencia (2007), (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007) é fulcral dialogar e aceitar as inúme- ras identidades dos indivíduos, permitindo-lhes a participação e atribuindo- -lhes responsabilidades algo que, alguns domínios artísticos possibilitam, como é o caso da atividade teatral. Na verdade, o antagonismo é o suporte de todo o procedimento de aprendizagem pois, neste processo deparamo-nos com

“El cuerpo y el cuerpo del outro. La relación com el outro: el outro como espejo, como igual, como semejante, y como divergente. Como sombra y reflejo. La tensión de la relación, el encuentro, la comunicación. De la mimesis a la empatia, la complicidad.” (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007, p.91). Isto é, ao efetuarmos a escuta ativa dos outros, estamos imediatamente a anuir a sua comparência e estamos de igual forma a refletir e a escutarmo-nos a nós próprios e aos que consideramos nossos semelhantes, o que faz com que o silêncio se converta no primeiro passo de toda a comunicação.

Já Montenegro remete para as vantagens do desenvolvimento de estratégias promotoras de ambientes lúdicos e festivos, habilitados para a transmissão de vivências emocionais positivas e significativas, para a descoberta do outro, tolerando as disparidades e facultando aproximações íntimas, robustas e en- cantadoras onde o prazer de viver e estar com os outros é o objetivo principal (Montenegro, 1999).

Através da expressão artística existe esta possibilidade de escuta e de desco- berta, dado que esta recorre à revigoração através do jogo de diversas situações quotidianas, capacitadas para não favorecer nem potenciar atitudes exagera- damente estereotipadas, aludindo-nos deste modo para inúmeras situações expressivas. (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007).

Em conformidade com Cruz (2015), apreendemos ainda, que a experimen- tação artística, enquanto direito e desenvolvida numa lógica de autonomia, pro- picia aos indivíduos desvendar as suas próprias habilidades criativas, dando- -lhes forma e conteúdo. Trata-se de todo um processo de extrema relevância na medida em que conduz os sujeitos enquanto grupo a “(…) expressar, partilhar e articular as suas opiniões, crenças ou percepções sobre a cultura e a sociedade.” (Cruz, 2015, p.51).

De acordo com Jiménez, Aguirre e Pimentel (s/d), “Identificamos de esta manera una función contemporânea de las artes basicamente integradora y relacional, que pretende conectar com todos los substratos de la realidade que compartimos, y no solo como una manifestación superior del espíritu huma- no.” (Jiménez, Aguirre e Pimentel, s/d p.17). Contudo, para que efetivamente ocorra um desenvolvimento desta função social das artes, criadora de partilhas, a educação artística deverá centrar-se sobretudo, na exploração e reflexão, ge- rando um compromisso individual e coletivo que possibilite que a arte e a vida usufruam de uma maior qualidade relacional. De uma forma mais específica, a utilização das artes no âmbito educativo, são uma ferramenta potencial na promoção da integração social, cultural e escolar, dado que estas incitam ati- tudes para a tolerância, solidariedade e convívio criativo, diligenciando uma consciência crítica no que concerne à exclusão social e um meio que integra os sujeitos num procedimento de desenvolvimento individual e coletivo.

Fundamentalmente, tratam-se de estratégias que não servem exclusiva- mente para achar novos ensejos mas para concretizar e assumir compromissos. Segundo Hernández (Hernández, 2007), a produção, o reconhecimento e a

negociação dos significados, é o que efetivamente instiga uma experiência ar- tística, já que estes envolvem os inúmeros valores educativos, simbólicos e per- formativos presentes na história de vida de cada sujeito. O que, posteriormente, modifica mesmo que seja num sentido mínimo, a forma como o indivíduo pensa, sente e se olha a si e aos outros. É destarte, que a intervenção artística é decretada por Jiménez, Aguirre e Pimentel (s/d) como um meio essencial para o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade e apreensão estética da vida, que, eficazmente, se associa a uma dimensão ética, amestrando indivíduos cultos, tolerantes e solidários.

A intervenção artística assume, sem dúvida, um papel muito importante na nossa sociedade, devendo ser valorizada, pois trata-se de uma educação que permite prevenir problemas e dificuldades, tal como Descombes (Descombes, 1974), Sokolov (Sokolov, 1975), Coopersmith (Coopersmith, 1976) e Harter (Harter, 1978) confirmaram. Estes investigadores depararam-se com aumentos de auto-estima, autopercepção e auto-realização quanto a sujeitos que tiveram oportunidade de usufruir de uma educação artística. (Sousa A. B., 2003)

Fundando-nos em Silva (Silva, 2012) entendemos que as artes assumem um papel de destaque, quando aplicadas junto de grupos minoritários que por motivos preconceituosos e de exclusão, sofrem de discriminação ou segregaçao. Nestes casos, o envolvimento no universo artístico, desencadeia-se como um processo de capacitação e valorização, que revela aos individuos integrantes, “(…) que, apesar das suas limitações, possuem habilidades, sentimentos, desejos e opiniões, como qualquer outra pessoa” (Fisher, 1981, Cit in Silva, 2012, p. 15).

Deste modo e em conformidade com Sousa e Neto (Sousa e Neto, 2003), apreendemos que, as artes são potenciais ferramentas no que concerne a ex- pressão pessoal, social e cultural, uma vez que relacionam elementos como, a imaginação, a razão e a emoção, abrindo novos horizontes e acarretando novas formas e consistências relativas à sociedade e ambiente onde nos inserimos.

Matthews menciona que as áreas artísticas como o desenho, a pintura e a modelagem permitem-nos, por iniciativa própria, estabelecer representações, manuseando símbolos e atribuindo consequentemente, significação aos fatores emocionais e temporais vivenciados (Matthews, 1999). Porém, Piaget (1954) alega que as áreas como o desenho, a plástica e a expressão dramática consistem em modos naturais que revelam a nossa personalidade e experienciais interpes- soais (Bahia, 2009).

Na verdade, as aprendizagens através da vivência artística revelam-se no nosso pensamento, dado que nos transmitem apetências para analisar os sinais do quotidiano. Segundo, Smith (Smith, 1982), a educação artística funda-se numa aprendizagem colaborativa onde se desenrolam partilhas de conheci- mentos, competências e ideias e onde a interação com o ‘outro’ nos concede uma transição de uma perspetiva egocêntrica, para uma mais social, tal como Thompson (1995) alude em Bahia (2009). Assim e, de acordo com Jiménez, Aguirre e Pimentel (s/d) apreendemos que

“Em síntesis, la educación artística puede y debe fortalecer la formación cívica en los campos ético (valores, actitudes y prácticas), cognitivo (de la comunidad, la nación, la globali- dad, la historia) y de las competencias ciudadanas (manejo pacífico de conflictos, diálogo y deliberación, participación- -representación).” (Jiménez, Aguirre e Pimentel, s/d, p.29).

6. Da Teoria à Prática: Bons Exemplos da Intervenção Artística em