Integração de Tecnologias em Contexto Educativo

A integração de tecnologias digitais em contexto educativo para a prática de atividades colaborativas envolvendo professores não ocorre naturalmente. Há que vencer obstáculos e limitações existentes. Em ambientes virtuais, a colaboração não se dá pura e simplesmente pela interação entre as pessoas, tendo que se considerar os instrumentos de mediação presentes que requerem dos participantes competências e habilidades para além daquelas necessárias ao desenvolvimento de trabalhos colaborativos em contextos presenciais (Meirinhos & Osório, 2014).

Um dos maiores desafios enfrentados pelas instituições de ensino superior não está, normalmente, relacionado com a aquisição de tecnologias mas com a capacidade dos educadores de adotar tecnologias (Watty et al., 2016). A integração bem-sucedida de tecnologias em contexto educativo tem sido alvo de imensa pesquisa nos últimos anos, porém talvez ainda mais do que as competências digitais, estão sendo exploradas as influências das atitudes, percepções e crenças dos professores para a adoção da tecnologia (Ashrafzadeh & Sayadian, 2015; John, 2015; Manca & Ranieri, 2016; Watty et al., 2016).

Com base no modelo de aceitação de tecnologia desenvolvido por Davis (1986,1989), sob a premissa de que o uso da tecnologia é influenciado pelas crenças, atitudes e intenções internas dos usuários, Watty et al. (2016) concluíram que, em contexto educativo, a adoção depende muito das atitudes dos professores envolvidos no processo.

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Nesse estudo, a resistência do corpo docente foi destacada como uma barreira-chave para o uso da tecnologia. Porém, a comodidade associada à manutenção do modelo tradicional de ensino, para além dos medos associados ao novo, à inabilidade no uso da tecnologia e ausência de políticas de incentivo à participação em equipas para desenvolvimento profissional também foram mencionados como barreiras pelos professores nos resultados do estudo. O tempo necessário para a capacitação dos professores, entre outros aspetos, considerando a carga horária de trabalho docente pré- existente, foi o fator mais importante reconhecido pelos inquiridos como inibidor da adoção de tecnologias em contexto educativo.

Na investigação das preocupações e percepções de professores universitários iranianos, Ashrafzadeh e Sayadian (2015) consideraram que essa integração pode estar associada à forma como os professores percebem a tecnologia, ao seu grau de aceitação, suas crenças e preocupações de como integrá-la em contexto educativo. Os resultados da investigação apontaram para preocupações em torno da alfabetização tecnológica para a inovação, suas consequências e incertezas. Apesar de reconhecerem ser vantajoso, os professores consideraram complicado e difícil de usar implicando, possivelmente, uma adoção mais lenta da tecnologia.

Num estudo sobre a adoção de media sociais no contexto docente italiano, Manca e Ranieri (2016) enfatizam que as atitudes e percepções dos docentes possuem influência na integração em ambiente educativo. O estudo procurou verificar as motivações, formas como são usadas e eventuais obstáculos à integração das tecnologias nos contextos pessoal, profissional e académico. As autoras expõem que, entre os motivos para o uso, estão a perceção em relação aos media sociais como instrumentos para melhorar a motivação dos alunos, para além da possibilidade de promover a colaboração entre grupos de estudo. Entre os obstáculos foram destacados fatores culturais e sociais como, por exemplo, a readequação/remodelação dos papéis tradicionais de professores e alunos, a gestão do relacionamento entre os envolvidos, entre outros. Outro fator interessante mencionado pelos professores refere-se à perceção quanto ao ensino presencial como pedagogicamente mais eficaz do que por meio das tecnologias digitais, o que vai além da necessidade de investimentos em infraestrutura técnica e apoio para inovar práticas. As autoras concordam que a utilidade percebida pode motivar o uso de media sociais no ensino superior, no entanto o risco percebido influencia negativamente a adoção da tecnologia nesse contexto educativo.

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No estudo desenvolvido por John (2015), com base na Teoria da Difusão da Inovação de Roger (1995) que preconiza ser maior a possibilidade de um indivíduo adotar uma inovação quando esta mais se aproxima de suas crenças e costumes, é sugerido que aqueles professores que acreditam no uso da tecnologia para aprimorar as suas atividades em contexto educativo são, possivelmente, mais propensos a percebê-las como fáceis de usar, repercutindo-se tal posição numa atitude positiva que pode influenciar a adoção futura.

No que diz respeito à integração das tecnologias para o desenvolvimento de trabalhos colaborativos entre professores, para além das barreiras pessoais intrínsecas aos sujeitos, a questão que envolve a adoção e integração da tecnologia em contexto educativo tem um peso e influência relevantes no processo. Quanto a esse aspeto, vários estudos transformados em modelos e escalas surgiram em decorrência da necessidade de procurar compreender o porquê das dificuldades emergentes em contextos diversos de experimentação de tecnologias. Entre estes destacam-se o Technology Acceptance Model (TAM), autoeficácia no uso do computador (AEC) e, Technology Readiness Index (TRI).

O Technology Acceptance Model (TAM) consiste num modelo de avaliação de uso de tecnologia da informação, desenvolvido por Fred D. Davis em 1986 (Davis et al., 1989). Procura compreender as variáveis externas que influenciam a aceitação dos utilizadores de sistemas e o uso efetivo posterior, através do comportamento em relação à utilidade e facilidade de uso percebida. O modelo constitui-se interessante para pesquisadores e profissionais da área para compreender o porquê da não aceitação da tecnologia por parte de usuários.

A lógica é que o usuário procura utilizar a tecnologia para suprir as suas necessidades pessoais e profissionais com eficácia e isso constitui a utilidade percebida, enquanto a facilidade percebida consiste no grau pelo qual o futuro usuário espera que o uso seja livre de esforço (Davis, 1989; Davis et al., 1989). A crença do utilizador na utilidade e facilidade de uso influenciará nas respectivas atitudes em relação à tecnologia e nas possibilidades de utilização futura.

Os sistemas de informação centrados nos usuários devem procurar satisfazer as necessidades dos mesmos. Quando essa relação de uso se torna frustrante e difícil, a tendência é que o sistema seja abandonado. Se o processo é difícil, exige tempo e o usuário não consegue desenvolver as suas atividades, provavelmente não será utilizado.

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O modelo TAM preconiza que a intenção de comportamento do indivíduo para utilizar a tecnologia é moldada pelas suas crenças, facilidade percebida de uso e utilidade percebida, que vão influenciar/intervir nos demais aspetos envolvidos, como por exemplo na intenção primeira de uso, durante processos de experimentação, em formações profissionais e nas demais ocasiões de aproximação com a tecnologia com intenções de utilização. Mesmo quando os restantes obstáculos são eliminados, tais como o acesso a equipamentos adequados, a falta de tempo, a garantia de apoio técnico e da instituição, entre outras limitações, as atitudes dos professores continuam a exercer uma enorme influência na adoção das TIC em contexto educativo (Piedade & Pedro, 2012).

Para além destes fatores destacados pelo modelo, outras questões influenciam a adoção das tecnologias, tais como a resistência à mudança, a emergência de atitudes e comportamentos relacionados com a presença de medo, ansiedade, dúvidas, entre outros a inibir a utilização, sendo um dos principais fatores a falta de habilidade/uso ou falta de competência técnica para uso da tecnologia de acordo com os sistemas. No caso dos professores, apesar de estes demonstrarem ser favoráveis à utilização de tecnologias, as suas práticas não correspondem com as suas atitudes pois, não se verifica a utilização efetiva das mesmas em sala de aula (Piedade & Pedro, 2012).

Numa outra perspectiva existem os estudos de autoeficácia no uso do computador (AEC). De acordo com Guimarães e Abbad (2015), a avaliação dos efeitos da autoeficácia no uso de computadores é um fator importante para a área educacional, considerando os investimentos e os esforços das instituições de ensino no planeamento de ações e capacitações do corpo docente para a integração de TIC em contexto académico. As autoras acrescentam ainda que a democratização da educação a partir de modalidades de ensino presencial, a distância e híbridos, e tendo por base o uso das TIC, requerem a compreensão de fatores individuais, de contexto e/ou organizacionais que podem interferir nos resultados de ações de capacitação e treinamento profissional. Com base na teoria da aprendizagem social de Bandura (1986), Guimarães e Abbad (2015) argumentam que o grau de autoeficácia de um sujeito acerca de alguma atividade pode repercutir-se nos seus sentimentos, atitudes, reflexões e na motivação para desempenhar determinadas tarefas em relação a uma atividade ou situação na qual se encontra. Apresentado no âmbito da Social Cognitive Theory, o conceito de autoeficácia refere-se à crença detida pelos sujeitos sobre a sua capacidade para realizar o conjunto de ações exigidas para atingir determinado objetivo. Atua, assim, ao nível da regulação das aspirações, escolhas e esforços que impulsionam o comportamento humano,

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determinando o envolvimento ou afastamento relativo de determinada tarefa (Piedade & Pedro, 2012).

De acordo com Bandura (1994), são quatro as fontes de informação que podem influenciar a autoeficácia dos indivíduos em situações posteriores semelhantes: 1. Experiência pessoal - a perceção de uma pessoa acerca da capacidade de realizar uma atividade será tanto melhor se existirem experiências anteriores positivas. 2. Observação transmitida - a observação de outros no desenvolvimento da atividade pode contribuir para mostrar à pessoa que ela também é capaz de realizar a atividade, mas o oposto também pode acontecer. 3. Persuasão verbal - o incentivo de outro pode influenciar positivamente a autoeficácia/perceção e motivação da pessoa para realização da atividade. 4. Foco-emocional - as possibilidades de sucesso são mais prováveis quando o indivíduo não sente ansiedade diante da atividade a realizar ou quando interpreta o seu estado de excitação como um fator desencadeador/facilitador para um desempenho positivo. Acredita-se que tais perceções, fruto de observação e/ou experiência anterior por parte dos professores, poderão influenciar a adoção ou resistência à tecnologia em contexto educativo.

Por outro lado, existem escalas desenvolvidas para avaliar os aspectos influentes quanto ao uso da tecnologia como o índice de prontidão tecnológica. Technology Readiness Index (TRI), consiste numa escala para medir a predisposição de clientes quanto ao uso de tecnologias, relacionada a produtos e serviços. Surgiu com base no modelo de pirâmide de Parasuraman, (1996), uma extensão do modelo de triângulo de Kotler (1994).

O modelo de triângulo de marketing de serviços (figura 2.4), proposto por Kotler (1994), diz respeito à relação entre problemas de serviços de marketing e os produtos de marketing que envolvem a empresa, os funcionários e os clientes. De acordo com A. Parasuraman (2000), o modelo de triângulo tem por base a noção de que, embora a comercialização de bens ocorra relacionada com as atividades de marketing externo (4Ps – produto, preço, promoção e local ou distribuição), para que se dê, efetivamente, é necessário ainda considerar os marketings interno e interativo. O interno refere-se à noção de que os funcionários em serviço são como clientes internos e, necessitam de atenção especial (treinamento, suporte, motivação e recompensas) a fim de se sentirem dispostos a atender adequadamente clientes externos. O interativo refere-se a boa impressão necessária aos clientes em relação ao atendimento dos funcionários em serviço. No entanto, conforme expõe A. Parasuraman (2000), o modelo de triângulo

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bidimensional não abrange a incorporação das tecnologias e a complexidade atual que envolve o marketing de serviços.

Figura 2.4 Modelo de Triângulo de Kotler Fonte: (Adaptado de A. Parasuraman, 2000)

Segundo A. Parasuraman (2000), o modelo de pirâmide de marketing de serviços (figura 2.5) caracteriza-se pela incorporação da tecnologia (empresa-tecnologia, tecnologia- empregado e tecnologia-cliente) no modelo de triângulo de marketing de serviços, proposto por Kotler (1994), para destacar as implicações desta nas interações envolvendo os clientes, os funcionários e a empresa que necessitam de ser bem geridas a fim de maximizar a efetividade do marketing.

Com base no modelo de pirâmide e em estudos acerca dos sentimentos, atitudes e comportamentos das pessoas foi então desenvolvida a escala de prontidão tecnológica, TRI, no sentido de melhorar a percepção das empresas quanto aos fatores culturais influentes capazes de determinar coletivamente a predisposição de um indivíduo quanto ao uso de novas tecnologias. A escala surgiu em decorrência da noção de que, embora a tecnologia tenha um papel preponderante nas interações entre clientes e empresas, por outro lado evidências apontam para a presença de sentimentos de apreensão, frustração e desilusão dos clientes/consumidores ao lidar com sistemas baseados em tecnologia. A combinação de sentimentos positivos e negativos das pessoas podem interferir na intenção de usar a tecnologia. Enquanto sentimentos positivos (motores de prontidão)

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impulsionam ao uso, por outro lado os sentimentos negativos podem inibir ou mesmo inviabilizar a intenção de usar, interferindo nas interações com as empresas, assim como no consumo de produtos com base em tecnologia (A. Parasuraman, 2000).

Figura 2.5 Modelo de Pirâmide

Fonte: (Adaptado de A. Parasuraman, 2000)

Vários itens provenientes de estudos auxiliares acerca da reação das pessoas à tecnologia foram incluídos na escala, quer relacionados com os sentimentos positivos (motores de prontidão - impulsionadores do uso) como, por exemplo, otimismo e inovação (atitude de sentir-se pioneiro quanto ao uso da tecnologia), quer também negativos (inibidores do uso), como insegurança (desconfiança acerca do funcionamento da tecnologia) ou de falta de controlo sobre ela, gerando desconforto com o uso.

De acordo com A. Parasuraman (2000), o TRI é uma escala de itens múltiplos capaz de ampliar a compreensão das empresas em relação à prontidão dos seus clientes para consumo de produtos ou interação tendo por base a tecnologia, em especial por meio do computador e Internet, propiciando o desenvolvimento de estratégias mais eficazes quanto às interações cliente-empresa.

Assim como é importante a compreensão quanto aos aspetos presentes na relação entre os utilizadores e a tecnologia em contextos empresariais, também em ambientes educativos o conhecimento acerca dos possíveis fatores influentes (mas também das condicionantes intrínsecas aos atores envolvidos, como por exemplo sentimentos, crenças, percepções, entre outras) para o sucesso de iniciativas, por meio das

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tecnologias digitais, no sentido da integração pedagógica das TIC, ou no âmbito de formação de professores e/ou no desenvolvimento de trabalhos de cunho colaborativo. Em relação aos aspectos influentes em contextos educacionais, as propostas de modelos de integração de tecnologias são tratadas considerando diferentes perspectivas, por exemplo, como resultantes da evolução individual, por diferentes estágios de utilização, até à efetiva adoção como no modelo de Raby (2004), ou envolvendo os diferentes atores da instituição de ensino como na proposta de Altun et al., (2011), ou ainda relacionados com o programa de formação de professores como a proposta de Toledo (2005), ou destacando as competências necessárias aos professores presentes no modelo TPACK, de Koelher e Mishar (2009), ou ainda referindo a uma variedade de fatores influentes quanto à disposição para a ação e desempenho do professor em sala de aula, destacado no modelo de Holland e Piper (2014).

Raby (2004), na sua tese de doutoramento, baseou o seu estudo na análise de modelos de integração de tecnologias, (Moersch,1995, 2001, Sandholz, Ringstaff e Dwyer, 1997 e Morais 2001) em contexto educativo a partir dos quais surgiu o modelo Utilisation Exemplaire des TIC (figura 2.6).

A principal questão colocada pela autora aos modelos analisados refere-se ao caráter linear de adoção da tecnologia, considerando a passagem por diferentes etapas em progressão, até atingir a fase de integração efetiva da tecnologia em sala de aula. Este é um aspeto pertinente, pois a evolução individual de cada professor é influenciada por fatores e intensidades distintos a interferir na adoção da tecnologia, não resultando num caminho similar para todos.

O modelo proposto, inspirado nos modelos analisados, foi estruturado em quatro etapas: a consciência, o uso pessoal, o uso profissional e o uso educacional, sendo que as três últimas etapas foram subdivididas em diferentes estágios.

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Figura 2.6 Utilisation Exemplaire des TIC Fonte: (Adaptado de Raby, 2004)

Na primeira etapa, de sensibilização/consciência, a autora coloca que o contato dos professores com as TIC é indireto, ocorrendo no ambiente pessoal e/ou profissional sem tanta frequência. Após a etapa de sensibilização/consciência, os professores poderão evoluir para qualquer uma das fases subsequentes, enfatiza a autora, considerando que as fases podem sobrepor-se umas às outras, podendo desenvolver-se simultaneamente (representado na figura 2.6 pela sobreposição de etapas e utilização de setas para ilustrar a não linearidade).

O uso das TIC, conforme defendido pela autora, dar-se-á por motivação resultante de curiosidade, necessidade, ou obrigação, nos âmbitos pessoal, profissional e/ou educacional, dependendo das circunstâncias que motivaram o professor. Assim, o uso poderá incidir no contexto profissional antes do contexto pessoal, ou mesmo no contexto educacional antes do profissional e pessoal.

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A etapa de uso pessoal engloba três estágios: a motivação, a familiarização e a exploração/apropriação. Em relação a familiarização são exploradas as funcionalidades básicas de um software. Posteriormente a progressão dá-se para o estágio de exploração na qual o professor se envolverá em atividades de interesse pessoal, comunicação com familiares e amigos e produção de documentos relacionados com necessidades pessoais.

Na etapa de uso profissional, a fase de familiarização pode-se dar de forma mais longa e intensa, considerando a presença ou não de experiência anterior com TIC. A autora coloca que é comum ocorrer medo e insegurança diante do desafio, questionamento acerca da relevância de utilização da ferramenta, sensação de falta de tempo, gerando pouco acesso aos recursos disponíveis. A autora considera que na fase de uso profissional a motivação para utilização decorre mais pela obrigação que pela curiosidade, seguida da necessidade de utilizar. A autora expõe que, dependendo da experiência anterior, o professor pode saltar a fase de familiarização e passar à exploração/apropriação das ferramentas tecnológicas em atividades de pesquisa por informação, comunicação e partilha de recursos e ferramentas com outros profissionais do seu ambiente profissional, produção de documentos, entre outras atividades.

Na etapa de uso educacional, o professor pode saltar a fase de familiarização se já possuir experiências anteriores com TIC que o permitam. Mas se forem levados a integrar as TIC no ensino sem ter evoluído nos estágios pessoal e profissional podem passar por uma fase de familiarização bastante longa e difícil. Aqui, também, a autora relata que essa fase se dará de forma lenta, em torno da aprendizagem técnica básica, envolta em medo e dúvidas acerca do valor das TIC para o ensino, e reflexões em relação à falta de tempo e dificuldades de acessibilidade.

Na fase de exploração o professor envolve os alunos em atividades de aquisição, compreensão e aplicação do conhecimento, utilizada como apoio ao ensino.

Na fase seguinte, de infusão, o professor leva os alunos a utilizar as TIC durante as atividades de transmissão e construção do conhecimento.

Na última etapa, de apropriação, o uso das TIC pelos alunos, orientados pelo professor, é frequente em torno de projetos, cooperação e resolução de problemas. A autora expõe que este tipo de uso resulta da combinação de atividades de transmissão e construção de conhecimento na busca de um objetivo.

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Outro modelo de integração de tecnologias digitais em contexto educativo bastante utilizado no âmbito de formação de professores é o modelo Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) de Mishra e Koehler (2006), desenvolvido com base na ideia de Shulman acerca do conhecimento de conteúdo pedagógico (PCK). Este modelo pode ser caracterizado como a compreensão da interrelação dos diferentes tipos de conhecimento necessários para o professor, de conteúdo, tecnológico e pedagógico, somado ao desenvolvimento de estratégias de ensino adequadas para os alunos e ao contexto, a fim de possibilitar a integração efetiva da tecnologia (Koehler, Mishra, Kereluik, Shin, & Graham, 2014). Este modelo distingue-se completamente dos modelos baseados na adoção da tecnologia digital conforme etapas de utilização (figura 2.7). O modelo TPACK envolve a ampliação da compreensão dos professores sobre o conhecimento de conteúdo pedagógico de Shulman e a sua interação com o conhecimento tecnológico para a produção do ensino com tecnologia (Koehler & Mishra, 2009). Baseia-se na interseção dos três componentes essenciais do conhecimento dos professores: conteúdo, pedagogia e tecnologia dando origem ao conhecimento tecnológico de conteúdo (TCK), conhecimento tecnológico pedagógico (TPK), conhecimento pedagógico de conteúdo (PCK) e o TPACK (Koehler & Mishra, 2009).

Figura 2.7 Modelo TPACK

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De acordo com os autores, o conhecimento de conteúdo (CK) é aquele acerca do assunto a ser aprendido ou ensinado e caracteriza-se pela complexidade, diferindo bastante conforme as áreas especificas. O conhecimento pedagógico (PK) engloba os processos e práticas de ensino-aprendizagem utilizados pelos professores, incluindo técnicas, estratégias ou métodos utilizados em sala de aula para a promoção da aprendizagem. A inter-relação destes dois conhecimentos dá origem ao que os autores denominam de conhecimento pedagógico de conteúdo (PCK), relacionado com a transformação do conteúdo, interpretado pelo professor, e transformado em representações adaptadas nos materiais de ensino conforme os conhecimentos anteriores dos alunos.

Relativamente ao conhecimento tecnológico (TK), os autores consideram-no difícil de definir, considerando as mudanças que ocorrem relacionadas com o objeto e expõem-no