Reflexões sobre o Desenvolvimento Profissional Docente

Apesar do equipamento das instituições de ensino, a inserção das tecnologias em contextos educativos envolve aspetos mais amplos, sobretudo uma mudança da cultura presente na direção de uma cultura mais inovadora e colaborativa, compreendendo novas formas de fazer, mudança nas práticas, que exigem tempo e persistência para se instalar, mas que dependem, em parte, daqueles que vão diretamente lidar com a tecnologia em sala de aula.

Tais posturas só se podem adquirir por meio da prática orientada, baseada no trabalho voltado para o acompanhamento dos processos e na reflexão sobre os mesmos. Neste sentido, podem-se destacar duas opções a caminhar interligadas, por um lado a formação de professores para a integração das tecnologias em ambiente educativo e, por outro, o desenvolvimento profissional por meio do trabalho colaborativo entre os pares em torno das respetivas práticas. Tal acompanhamento poderá abrir portas para a construção de redes virtuais de aprendizagem a partir da interação com outros profissionais, a fim de melhorar o exercício profissional com possibilidades de evolução

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para comunidades mais fortalecidas como, por exemplo, as comunidades de aprendizagem e/ou de prática (Borges et al., 2016).

Alguns autores concordam sobre a necessidade e importância da formação dos professores, inicial e continuada, para a integração de tecnologias em contexto educativo (C. Coutinho & Lisbôa, 2011; Kenski, 2015; Mendes & Bottentuit Junior, 2016).

Os professores não conseguem, sozinhos, integrar as tecnologias em contexto de sala de aula, defende Coutinho (2009), necessitando de apoio e formações, iniciais e contínuas, que suscitem uma atividade prática e reflexiva e que possam, potencialmente, resultar em mudanças significativas nas práticas docentes. Nesta linha de raciocínio, a autora ressalta a importância da cultura de colaboração entre professores, uma estratégia de desenvolvimento profissional que ultrapassa a reflexão pessoal pois propicia a aprendizagem mútua por meio do intercâmbio de experiências e partilha de preocupações. Para que possa existir transformação na atuação do professor é preciso, assim, que ele possa experienciar situações em que possa analisar a sua prática, mas também a de outros professores, participar em reflexões coletivas, discutir as suas perspetivas e procurar novas orientações (Coutinho, 2009).

A formação do educador do século XXI, para Mendes e Bottentuit (2016), deve ser fundamentada num modelo formativo com base na reflexão, crítica e investigação, tendo por objeto de estudo as TIC. Os autores destacam a importância das competências em informação (information literacy) e mediática (media literacy), necessárias para a integração adequada das tecnologias nos métodos de ensino, para além da construção de um novo perfil para o professor. Os professores necessitam dessas (novas) competências e capacidades como a “criticidade, reflexão, depuração de informação, elaboração e reelaboração do conhecimento”, em decorrência da cultura digital, para além de desenvolverem competências de aprendizagem ao longo de toda a vida (Mendes & Bottentuit Junior, 2016, p. 634).

Os autores ressaltam a necessidade de inclusão do uso das TIC na formação dos professores, assim como das respectivas metodologias e abordagens pedagógicas, considerando a sociedade baseada na informação e partilhada em rede em que estão inseridos e tendo a capacidade de reflexão como um elemento formativo importante, resultando na construção da prática profissional a partir da reflexão da própria prática, na ação e sobre a ação, individual e coletiva, acrescida da crítica sobre o fazer docente:

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“Os processos formativos do professor na Educação Superior deverão compreender a crítica como condição de profissionalização, aliando-a a reflexão e a pesquisa, tendo a sala de aula como laboratório de produção de saberes docentes, na qual o professor poderá laborar e otimizar os diversos aparatos tecnológicos para otimizá-los e construir metodologias de ensino inovadoras em um processo constante de pesquisa e ação como atividade profissional.” (Mendes & Bottentuit Junior, 2016, p. 637)

Quanto a esta questão, Filho, Freire e Maia (2016) consideram a necessidade de compreensão da formação docente como um processo de aprendizagem e de desenvolvimento profissional importante para subsidiar a reflexão sobre as experiências. As atividades no âmbito das formações devem favorecer um “ambiente de trocas de experiências, de transformações de saberes, de busca de inovações e soluções de problemas reais”, não envolvendo apenas a aprendizagem de conteúdos, mas a apropriação de tecnologias no sentido de acompanhar as mudanças presentes na sociedade (Filho et al., 2016, p. 4).

A formação contínua de professores deve ser estruturada a partir das necessidades individuais dos professores e profissionais, que envolvem as exigências da profissão e também as necessidades organizacionais decorrentes das exigências do sistema educacional (J. da S. Ferreira & Santos, 2016). Na perspetiva destes autores, o desafio de um programa de formação seria o de buscar equilibrar as necessidades institucionais e docentes em simultâneo, porém consideram que uma formação na perspetiva interativo-reflexiva, mais sintonizada com as necessidades dos professores, contribuiria para melhoria da qualidade do ensino e, em consequência, do sistema educacional. No entanto, a introdução de modelos inovadores de formação continuada depara-se com limitações decorrentes da ausência de “políticas formativas, sistemáticas, intencionais, articuladas e contínuas”, para além da estrutura administrativa e organizacional que não incentiva e não contribui para a promoção de formações ou de desenvolvimento de trabalhos mais colaborativos entre os professores (J. da S. Ferreira & Santos, 2016, p. 5). A educação superior tem-se deparado com o desafio da formação didática dos docentes, argumentam Perce e Bruno (2013), principalmente porque esses professores se encontram mais voltados para a pesquisa, em detrimento de maior atenção para o ensino e para a sua própria formação e desenvolvimento profissional nesse sentido. “La falta de

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recompensas a las buenas prácticas en la ensena es (…) um desafio complejo que requiere un liderazgo visionário. Las universidades estan configuradas de manera que inherentemente enfatizan la investigación antes que la ensenanza” (NMC & ELI, 2015, p. 20).

Na visão de Imberón e Cauduro (2013), o desenvolvimento profissional é parte de um conjunto de fatores que pode contribuir ou impedir que os professores avancem profissionalmente. Tal inclui diferentes fatores influentes interligados que vão interferir na sua atuação em ambiente de trabalho e sala de aula, tais como as condições presentes de trabalho, as relações entre os pares, o salário, as estruturas físicas, a liderança e/ou estruturas hierárquicas ao qual está subordinado, a progressão na carreira e entre estes a capacitação para a melhoria das práticas específicas, neste caso de capacidades e competências (Imbernón & Cauduro, 2013). Para estes autores, não importa quão boa é a capacitação se os demais fatores não contribuírem para a melhoria nas condições necessárias para uma efetiva melhoria das práticas. Os autores advogam que a formação de professores é importante, mas não é o único meio para que o professor se possa desenvolver.

A este respeito, Ferreira e Santos (2016) argumentam sobre a necessidade de reflexão sobre a formação profissional dos professores, pois esta pode ocorrer de maneira formal, institucionalizada, ou informal, a partir da troca de experiências resultantes da prática. Nesse sentido, Filho, Freire e Maia (2016) consideram que a formação continuada não deve continuar a ser pensada apenas por meio da oferta de capacitação de instituições formadoras, mas que o próprio professor deve ter maior autonomia para procurar por formações noutros contextos como, por exemplo, comunidades de práticas que propiciem discussões mais próximas da sua área de atuação, assim como a possibilidade de partilhar e multiplicar experiências bem sucedidas, “é preciso ensinar e aprender em rede, de forma aberta e na ação integrada e colaborativa, em equipes” (Kenski, 2015, p. 427). A esse respeito, o NMC Horizon Report: 2015 Edición Educación Superior (2015) destaca a combinação de aprendizagem formal e informal como um dos desafios a curto prazo passíveis de solução na educação superior e acredita, desafio que se pode estender à formação de professores, principalmente através de oportunidades com características de ensino híbrido, i.e., que combinam atividades presenciais e online. As necessidades educacionais atuais exigem, assim, novas posturas por parte dos professores e também dos alunos. Segundo Kenski (2015, p. 428) os novos tempos exigem:

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“(...) professores em rede construindo colaborativamente seus programas, apresentando suas propostas de ação docente, oferecendo e recebendo informações, atualizações e auxílios vários. Exige professores e alunos em rede, conscientes da necessidade de refletir, discutir, selecionar e filtrar informações recebidas de fontes diferenciada – livros, revistas, vídeos, sites, depoimentos e experiências vividas – sobre os mais diferentes temas.”

Acredita-se que diante da realidade e/ou nível de consciência no que diz respeito à necessidade de atualização na qual se encontre o professor, há que procurar tanto por formações de carácter formal quanto por outras formas de desenvolvimento profissional, pois as duas formas poderão proporcionar resultados complementares no que respeita à inserção da tecnologia digital em contexto educativo. No entanto, nas duas formas é importante fomentar a reflexão dos professores sobre a própria prática o que, possivelmente, poderá decorrer da aprendizagem por meio do intercâmbio de experiências, práticas e conhecimento entre pares propiciado pelo uso da tecnologia.