A psicometria surgiu no século X IX , a partir da preocupação com o desen volvimento de formas de avaliação quantitativa de traços e atributos psicológicos dos indivíduos. Pesquisadores de diversas nacionalidades — americanos, alemães,
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franceses e ingleses — esmeravam-se na busca do conhecimento sobre o funcio namento do cérebro humano (Sattler, 1992).
Nessa época, praticamente inexistia distinção entre os termos “idiota'’ e “lunático”; pessoas consideradas de uma e de outra maneira eram discriminadas e afastadas do convívio social. Foi J ean E squirol quem, em 1838, propôs uma nova abordagem da questão, observando que os indivíduos idiotas não possuem recursos intelectuais, enquanto que os que sofrem de doença mental por alguma razão perderam habilidades que dominavam anteriormente. Isso foi fundamental para descobertas posteriores, uma vez que os lunáticos e os idiotas passaram a receber, por parte dos profissionais, tratamento diferenciado, conforme suas necessidades.
E m 1884, o inglês F rancis G alton, a partir de 6.500 registros, pesquisou em laboratório medidas de capacidade mental e física. E le se baseou na premissa de que os sentidos desenvolviam os conhecimentos humanos e, assim, indivíduos mais inteligentes possuíam habilidades de discriminação sensorial mais apuradas. E sses achados contribuíram para o desenvolvimento de testes de discriminação sensorial e coordenação motora, e também auxiliaram na fundamentação do es tudo metodológico das funções mentais (Sattler, 1992).
A psicometria desenvolveu-se graças à contribuição de vários pesqui sadores. Um deles foi J am es M ackeen C attell (1857-1936), que, em 1890, pela prim eira vez citou o termo “teste mental" ; por meio de seus conheci mentos matemáticos, ele desenvolveu fórmulas para cálculos estatísticos, estabelecendo, para experimentos laboratoriais, conceitos como fidedignida- de. T ambém J . G ilbert (1890) preocupou-se com a criação de métodos que poderiam estabelecer distinção entre crianças normais e deficientes mentais. A contribuição da Alemanha nesse campo ocorreu com pesquisadores como K raepelin (1855-1926), que introduziu testes de memória, atenção, percepção, habilidades mentais e motoras, todos baseados em hábitos de vida diária; H. M ünstenberg (1863-1916), que construiu testes infantis incluindo avaliação de memória, percepção, leitura e informação; e como H. E bbinghaus (1850-1909), que desenvolveu formas para avaliar o desempenho acadêmico das crianças (Sattler, 1992).
O utros estudos foram surgindo, como os de Cari Wernicke (1848-1905), que elaborou testes para retardo mental com ênfase em pensamentos conceituais, e os de T. Zichen, em 1908, divulgando uma bateria de testes com questões generalizadas. Contrapondo trabalhos anteriores, e discutindo mais claramente inteligência humana, no início do século X X , Alfred B inet (1857-1911), Vitor H enri (1872-1950) e Theodore Simon (1973-1961) fundamentaram os princípios básicos para a avaliação psicométrica, abrangendo o estudo de várias funções mentais, baseando-se na premissa de que as medidas de inteligência não eram sustentadas apenas por funções sensoriais, mas ocorrem nos processos mentais superiores (Sattler, 1992).
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A primeira E scala de inteligência B inet-Simon foi publicada em 1905, sendo posteriormente revisada em 1908 e 1911; foi o primeiro teste prático de inteligência e era categorizado por níveis de dificuldades. E m 1908, G oddard pa dronizou essa escala nos E stados Unidos, para 2.000 crianças, ampliando seu uso da F rança para a América. Com a revisão da E scala Stanford-B inet por T erman (1916), definiu-se o termo “Q uociente Intelectual”, levando em consideração a relação direta entre idade cronológica e idade mental do indivíduo. O QI é calcu lado a partir da seguinte fórmula Q I= IM (idade mental) /IC (idade cronológica) xlOO. E ste cálculo permite distribuir o desempenho de uma população com base em uma escala cujo ponto médio é 100. Sendo assim, a faixa média é de Q I 90 até 109, onde estariam 50% da população (Lezak, 1995; Sattler, 1992; Spreen & Strauss, 1998).
Considerando a distribuição da curva normal, apenas 2 ou 3% da popu lação geral atingiria nível muito superior de inteligência, com Q I acima de 130. A mesma proporção poderia ser localizada na faixa de deficiência mental, QI abaixo de 69 (Spreen & Strauss, 1998; Wechsler, 1997; 1991, 1989).
E m 1936, com a publicação do Wech,/ ler B ellevue Scale, D avid W echsler marcou uma série de contribuições importantes para as avaliações de inteligên cia. As escalas descendentes da W B S são utilizadas até o momento, constituindo- se na mais popular medida de habilidade de inteligência geral. As baterias, por meio de seus subtestes, utilizam medidas quantitativas e não têm a pretensão de refletir toda a inteligência, uma vez que esta existe sob várias formas e também depende de fatores externos, como a relação do indivíduo com o meio ambiente (Lezak, 1995; Sattler, 1992).
As E scalas W echsler publicadas são a W P P SI R (W echdler Primary and Intelligence Scale fo r Children), de 1967 e revisada em 1989, contemplando avalia ção de crianças de 3 anos e meio a 7 anos; a W I SC ( W ecbdler Intelligence Scale fo r C hildren), em 1949, revisada em 1974 (W I SC R ), e sua 3a edição W ISC-III editada em 1991, com padronização para o B rasil, em 2002. A W echsler Adult Intelligence Scale (W AIS) foi publicada em 1955, revisada em 1981, WAIS-R, com tabelas para idade entre 16 e 74 anos, e sofreu uma última revisão em 1997, passando a chamar-se WAIS-III, com ampliação de idade até 89 anos (Lezak, 1995; Spreen & Strauss, 1998; Wechsler, 1997; 1991; 1989).
Além das E scalas Wechsler de inteligência, em 1945 foi publicada a W echjler memvry dcale, revisada pela primeira vez em 1987 e novamente em 1997; tanto a WMS-III como WAIS-III abrangem idades entre 16 e 89 anos. E mbora a WMS-III se proponha a avaliar memória, seus subtestes podem ser correlacionados com os resultados do WAIS-III, permitindo' uma comparação mais fidedigna entre os dois instrumentos e facilitando a interpretação dos dados entre o funciona mento de memória e as habilidades intelectuais. P ara a avaliação de memória para crianças, já foi publicada a Children memory dcale, em 1997. E sta escala está associada ao W ISC-III.
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O bserva-se, assim, que as E scalas Wechsler são amplamente utilizadas, fazendo parte das baterias de avaliação neuropsicológica. A correlação de seus resultados com a localização cerebral vem sendo objeto de muito estudo, con tribuindo significativamente para o entendimento do cérebro humano (Lezak, 1995; Spreen &Strauss, 1998).
A estrutura geral das E scalas Wechsler de inteligência é a mesma para todas as idades, sendo divididas em dois grupos de subtestes: os verbais e os não-verbais (ou execução ou performance). Nas funções verbais, a soma dos es cores ponderados dos subtestes vocabulário, semelhanças, aritmética, números, informação, compreensão geram O I Verbal. O O I performance é decorrente da soma dos escores ponderados dos subtestes código, símbolos, cubos, matrizes, arranjo de histórias, armar objetos, labirintos.
A sobreposição das escalas para algumas faixas de idade permite ao exami nador experiente escolher qual a mais adequada para certas situações. Q uando um examinando de 6 anos já apresenta sinais de comprometimento das funções cognitivas, é mais conveniente utilizar a escala W P PSI-R , pois, se for utilizada a escala W ISC-III, a criança encontrará muitas dificuldades logo no início de cada subteste, ao passo que com a outra escala terá oportunidade de mostrar algumas de suas aquisições básicas. O mesmo pode ser utilizado na sobreposição entre W I SC-I I I e WAIS-III, para a faixa de 16 anos. Um adolescente de 16 anos com excelente desempenho acadêmico pode ser mais bem avaliado pelo WAIS-III, mas aquele com longo histórico de comprometimento escolar responderá melhor para o W ISC-III.
A PdychoL ogical Corporation, editora americana de testes e outros materiais, recentemente publicou as revisões atualizadas dos testes para crianças, W I SC-I V e W P PSI-III. Ambos trazem substanciais modificações, novos testes foram in cluídos e alguns retirados; por exemplo, o W I SC-I V elimina Arranjo de histórias e labirintos. O W P PSI-III inclui vários novos testes.
A seguir, alguns dos subtestes mais utilizados das E scalas W echsler e suas principais funções.
O subteste Informações contém questões referentes a conhecimentos gerais, incluindo nomes de objetos, datas, fatos históricos e geográficos, entre outros. Avalia-se o conhecimento adquirido pelo indivíduo em experiências vividas, não dependendo exclusivamente de conhecimentos acadêmicos, em que a memória é um importante aspecto a ser considerado. Ressalta-se que indivíduos com alto desempenho nesse subteste não necessariamente possuem eficiência mental e competência — para isso é necessário que saibam utilizá-las.
No subteste Semelhanças, o examinador pede ao indivíduo para falar das semelhanças de cada par de palavras. São avaliados os conceitos verbais e a ha bilidade para integrar objetos e eventos pertencentes ao mesmo grupo, em que as respostas podem ser concretas, referindo-se ao que pode ser visto ou tocado; funcionais, condizentes com a função ou uso dos objetos; e abstrata, com proprie-
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dades mais universais ou restrita a uma classificação de um grupo. O desempe nho do avaliado demonstra ser relacionado com suas oportunidades culturais — e, de acordo com seu interesse, a memória também está envolvida.
V ocabidário é um subteste que avalia o conhecimento de palavras, in cluindo capacidade de aprendizagem, acúmulo de informação de conceitos e desenvolvimento da linguagem. Com o tempo, os resultados normalmente se apresentam estáveis e, de certa forma, resistentes a déficit neurológico e distúr bios psicológicos.
O subteste C ompreensão contém a questão com situações-problemas, en volvendo conhecimento corporal, relações interpessoais e sociais. Indivíduos que possuam habilidades para relacionar experiências vividas na obtenção de soluções terão um melhor desempenho. Assim, as respostas são relacionadas a julgamento social, ou senso comum, e compreensão de padrões sociais.
A A ritmética é um importante subteste que avalia o raciocínio numérico do indivíduo e sua capacidade para solucionar problemas, necessitando de atenção e concentração em partes selecionadas das questões, e uso de operação numé rica. Os itens são apresentados oralmente, sendo que somente no W ISC-III os primeiros e últimos itens são apresentados visualmente; não são fornecidos papel e lápis ao indivíduo a ser testado e esse é um teste com limite de tempo. A boa performance nesse subteste pode ser garantia de um adequado processamento da informação para compreender e integrar informações verbais presentes no con texto matemático.
O subteste N úmeros (ou Span de D ígitos) é aplicado oralmente e em duas diferentes etapas. N a primeira, é apresentada uma seqüência de números que variam de 3 a 8 dígitos, sendo solicitado ao indivíduo que repita cada série; são avaliadas a aprendizagem e a memória, em conjunto com habilidade em proces sos seqüenciais. N a segunda etapa, a seqüência de números varia de 2 a 8 dígitos e deve ser invocada inversamente; envolve processos cognitivos mais complexos. O entrevistado é avaliado segundo sua capacidade de inversão de seqüência, flexibilidade, tolerância ao estresse e concentração.
CompL etar F igurai é um subteste em que o examinador apresenta figuras com desenhos, em que falta um elemento importante em cada uma, e solicita que esse elemento seja identificado. São avaliados reconhecimento de objetos, discriminação visual e habilidade para diferenciar detalhes.
No subteste A rranjo de hutáriaj, pede-se ao examinando que organize uma série de figuras em seqüência lógica. É um teste não-verbal, por meio do qual se avalia a capacidade de organização, planejamento e seqüências temporais, bem como se verifica se a idéia geral de cada história foi bem compreendida.
Há, ainda, o subteste de Cubos, os quais apresentam dois lados brancos, dois vermelhos e dois bicolores. O indivíduo avaliado precisa fazer uma mon tagem com cubos idênticos ao modelo apresentado e, com isso, avalia-se sua habilidade de perceber e analisar formas e seu raciocínio para questões vísuo-es-
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paciais. E um teste não-verbal, que requer organização perceptual e visualização espacial; sofre interferência da atividade motora e visual.
A rmar objetod é um subteste com limite de tempo para cada tarefa, exa minando principalmente a capacidade de síntese, na qual o examinado tem de selecionar partes de objetos familiares para formá-lo. P ara isto, é necessário ter habilidade vísuo-motora, organização perceptual e compreender o modelo por inteiro por antecipação por meio das partes individuais apresentadas.
Código consiste em uma etapa da E scala W eschler que requer cópias de símbolos acompanhados por números, envolvendo a discriminação e memória de modelos visuais. Avalia-se a habilidade para aprender combinações de símbolos e formas e a capacidade para fazer associações de forma rápida e precisa. Atenção, memória imediata, motivação, flexibilidade cognitiva, coordenação vísuo-motora também são importantes neste subteste, no qual o bom desempenho também é influenciado pela destreza com o lápis e o papel.
L abirinto é um subteste complementar utilizado de acordo com o interesse do avaliador, podendo ser correlacionado com as respostas obtidas anteriormen te. Mede a habilidade de planejamento e organização perceptual, necessitando de atenção e concentração, controle vísuo-motor e velocidade combinada com precisão.
O W ISC-III trouxe como novidade, além das informações anteriores, os indexes, que são quatro subdivisões que auxiliam na análise dos resultados, fornecendo dados mais específicos dentro da testagem geral. C ompreensão verbal
é formada pelos subtestes Informação, Semelhanças, Vocabulário e Compreen
são. A Organização perceptual por Completar figuras, Arranjo de histórias, Cubos e Armar objetos. A Redidtência à distração por Aritmética e Span de D ígitos; e a V elocidade de processamento por Código e Procurar símbolos (Lezak, 1995; Sattler, 1992; Wechsler, 1991).
Assim como o W ISC-III, o W AIS-III também tem indexes, objetivando organizar mais claramente a interpretação dos dados obtidos. A C ompreensão verbal é composta por Vocabulário, Semelhanças, Informações, Compreensão; a Organização perceptual por Cubos, Matrizes, Completar figuras e Armar objetos; a M emória operacwnal por Span de D ígitos, Aritmética, Seqüência de números- letras e, por último, a V elocidade de processamento por Código e Procurar símbolos
(Lezak, 1995; Sattler, 1992; Wechsler, 1997; 1991).
Considerando as diferenças culturais entre B rasil e E stados Unidos, os psicólogos questionam se podem utilizar as E scalas Wechsler para avaliar crian ças e adultos brasileiros. D urante longos anos, os psicólogos brasileiros tinham apenas a tradução adaptada do W I SC de 1949. E m 2002, a Casa do Psicólogo publicou a adaptação brasileira de V era L.M. de F igueiredo. Sem dúvida, uma grande contribuição para os psicólogos brasileiros. A padronização foi realizada com 801 crianças e adolescentes entre 6 e 16 anos da zona urbana da cidade de Pelotas, RS.
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Para psicólogos já familiarizados com o teste na versão americana, al gumas diferenças devem ser ressaltadas. As divisões das escalas por idade são diferentes da original e podem causar algumas diferenças na interpretação final dos resultados de O I. A escala americana original divide as faixas de idade para localizar os escores ponderados em 3 grupos diferentes para cada idade. P ara 6 anos: 6 anos até 6 anos e 3 meses: 6 anos 4 meses até 6 anos e 7 meses; 6 anos e 8 meses até 6 anos e 11 meses. As outras faixas de idade seguem a mesma estru tura de divisão. A publicação brasileira divide as escalas de idade em 6 anos; 7 anos; 8 até 9 anos; 10 até 11 anos; 12 até 13 anos e 14 até 16 anos. D esta forma, a tabela para escores ponderados para crianças de 8 a 9 anos equivale a 6 tabelas da escala americana. Assim, uma criança de 8 anos tem seus escores ponderados pela mesma escala que uma criança de 9 anos e 11 meses. Portanto, recomen da-se aos psicólogos cautela em suas conclusões diagnosticas, principalmente na determinação de nível intelectual das crianças avaliadas.
A adaptação de testes não é uma tarefa fácil. O desafio enfrentado por F igueiredo e pela Casa do Psicólogo traz imensos benefícios para a neuropsico- logia brasileira, assim como o trabalho de E lisabeth Nascimento na adaptação do WAIS-III, ainda não-publicado. A imensa lacuna nos recursos técnicos ade quados começa a ser preenchida.
E m resumo, por muitos anos, a falta de testes psicométricos adaptados à população dificultou o desenvolvimento de pesquisas e distanciou os psicólogos brasileiros da psicometna. Por outro lado, as questões sociopolíticas relacionadas à existência ou não de diferenças individuais dificultavam a aceitação de fatores biológicos determinantes da inteligência. Hoje, diversos trabalhos sugerem o papel da genética para o desenvolvimento da inteligência. E studos recentes com equipamentos de ressonância magnética funcional já mostram que pessoas inte ligentes possivelmente utilizam menos energia e seus cérebros respondem mais rápido que pessoas menos inteligentes (G ottfredson, 1999)' Assim, cada vez mais a psicologia e a psicometria se aproximam da neuropsicologia.
E nquanto o foco permanecia nos aspectos ambientais, nas questões de relacionamento familiar e interpessoal, os testes de inteligência, medidas objeti vas e mais bem fundamentadas eram criticadas e muitas vezes abandonadas. As diferenças culturais não devem ser tomadas como impeditivas para a utilização de testes; de fato, é mais sensato traduzir e adaptar testes do que inventar novos métodos completamente diferentes. P ara psicólogos e neuropsicólogos, é mais interessante utilizar testes bem fundamentados e ter condições de comparar seus resultados com a literatura mundial. Assim, este novo milênio vê ressurgir a preocupação pela integração de várias disciplinas diferentes para a compreensão do funcionamento do comportamento humano.
T estes psicométricos, para avaliação de inteligência, são parte importante da maioria das baterias de avaliação neuropsicológica. Avaliar o nível intelectual é fundamental para o diagnóstico correto de T ranstorno de D éficit de Atenção e
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Hiperatividade (T D AH), D islexia, D eficiência Mental, Superdotação e outros. Crianças muito inteligentes e portadoras de T D AH têm prognóstico completa mente diferente de crianças com inteligência na faixa médio-inferior e compor tamento agitado.
T estes de OI são parte importante para avaliação de adultos com compro metimento intelectual, avaliação pré-cirúrgica para E pilepsias de difícil controle, exames para avaliação de demência e alterações cognitivas em D oença de Pa- rkinson.
A ultima década assistiu à explosão do interesse da população leiga sobre o desenvolvimento da inteligência. Métodos de tornar bebês gênios, desenvolver inteligência, transformar deficientes em crianças "inteligentes". Todos os pais querem que seus filhos sejam inteligentes. Todos os executivos querem os mais inteligentes para trabalhar em seus projetos. A " inteligência emocional” surgiu como um método de transformar pessoas comuns em grandes executivos de su cesso. Mesmo com todos estes “métodos mágicos”, restam algumas questões. Por que algumas pessoas, mesmo com bons resultados nos testes de Q I, não têm um desempenho profissional à altura? A psicologia, mesmo sem utilizar termos como inteligência emocional, já alertava: é preciso somar inteligência a boas condições de relacionamento interpessoal, criatividade e estabilidade de humor. Alterações de comportamento tais como espectro bipolar podem interferir no bom apro veitamento das capacidades cognitivas, mesmo de pessoas muito inteligentes. O filme, e história real, “Uma mente brilhante” serve de exemplo: o equilíbrio é sempre mais benéfico.
Cabe aos psicólogos e neuropsicólogos contribuir para o desenvolvimento de metodologias adequadas para a investigação deste fascinante tema, a inteli gência humana. Considerando que o estudo das facetas inferiores contribui tanto quanto o estudo das facetas superiores da inteligência, o campo de pesquisa é imenso.
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