JOHN DEWEY: O OBJETIVO E A EXPERIÊNCIA COMO FORMAS DE

Mesmo com o sucesso do modelo da livre expressão entre os professores, surgiram críticas de autores que buscaram olhar com moderação a aplicabilidade educacional de tais propostas. Importante referência para a educação do século XX, os escritos do filósofo e educador estadunidense John Dewey,13 _tornaram-se

parâmetros utilizados por professores em diversos países. O autor se posicionaria contra a polarização então existente entre o ensino tradicional e a Escola Nova.

Para Dewey, ambas as posições deveriam ser conciliadas, produzindo a interação e o ajustamento entre as experiências das crianças e dos adultos. Diferentemente dos autores que pregavam o ensino acadêmico ou a livre expressão, o educador ponderava que o professor deveria ter uma atitude de participação e orientação, colocando-se em oposição tanto ao caráter autoritário como omisso das propostas anteriores (SILVA, 2012).

Os métodos de Dewey refletem o modo como o autor defendia os objetivos sociais da educação. Pensada dentro de uma sociedade democrática, seu propósito seria o de “habilitar os indivíduos a continuar sua educação.” A aprendizagem seria desenvolvida de modo contínuo entre todos os participantes da sociedade quando os mesmos compartilhassem interesses comuns. Contudo, a complexidade de interesses de diferentes grupos sociais resultaria na falta de uma democracia, visto a imposição de finalidades a determinados grupos por uma autoridade exterior, adulterando os verdadeiros objetivos desses grupos (DEWEY, 2007).

O autor busca aplicar tal visão na educação por meio de uma argumentação que considera um conjunto de fatores que reúnam tanto os objetivos dos estudantes

13 _{De acordo com Kishimoto (2011) entre as obras mais importantes de Dewey para a educação} destacam-se Democracy and Education: an introduction to the philosophy of education (1916), em duas edições diferentes: em 1952, pela Companhia Editora Nacional, com tradução de Godofredo Rangel e Anísio Teixeira, sob o título Democracia e educação. Breve tratado de filosofia de educação, e, em 2007, pela Editora Ática, sob o título Democracia e educação: capítulos essenciais; “Interest

and effort in Education” (1913), traduzida por Anísio Teixeira, sob o título Interesse e esforço,

publicada pela Editora Melhoramentos em 1978 e, em 1980, pela Editora Abril, na coleção Os

pensadores; The child and the curriculum (1902), com tradução de Anísio Teixeira, sob o título A criança e o programa escolar, publicada pela Editora Melhoramentos em 1978, e também na coleção Os pensadores, da Abril Cultural, em 1980; My pedagogic creed (1897), publicada pela Cia. Editora

Nacional, sob o título Meu credo pedagógico, em 1954; Experience and Education (1938), com tradução de Anísio Teixeira, publicada em 1971, com o título Experiência e educação, pela Editora Nacional; Art as experience (1934), traduzida por A arte como experiência, publicada na coleção Os

como os dos professores. Para se chegar a um objetivo comum, seria necessário observar a existência de uma sequência na tarefa proposta, consistindo em uma atividade ordenada e regular, resultando na progressiva conclusão do processo. As causas referenciadas pelos efeitos inseridos em uma sequência com objetivos que se pretendam alcançar (ação com significados), tornam-se assim, uma forma de compreensão da educação, mas somente se as condições possibilitarem a antecipação dos resultados, percebendo os efeitos das ações propostas. A inteligência que guiaria tal processo, envolveria a “capacidade de relacionar condições presentes com resultados futuros e consequências futuras com condições presentes.” (DEWEY, 2007, p. 14-16).

Com isso, o autor apresenta os critérios que um “bom objetivo” deveria possuir. Em primeiro lugar, um bom objetivo deveria ter consequências naturais advindas das condições existentes, ponderando sobre as considerações, recursos e as dificuldades da atividade. Ao se propor um objetivo, determinadas situações para seu alcance poderiam resultar em sua revisão, o que determinaria que ele fosse flexível, moldando-se diante das circunstâncias. Desse modo, um objetivo legítimo teria valor quando as condições de sua aplicabilidade pudessem ser modificadas. Tanto os objetivos como as condições de sua execução, deveriam ser maleáveis o suficiente para serem capazes de se adaptar aos momentos e possibilidades, refletindo os interesses dos estudantes, sem uma demanda ou imposição externa (DEWEY, 2007).

Outra característica na qual um bom objetivo educacional deveria estar baseado, encontra-se nas “atividades e necessidades intrínsecas (incluindo instintos naturais e hábitos adquiridos) de determinado indivíduo a ser educado.” (DEWEY, 2007, p. 23-24). Para isso, considera-se as capacidades, aptidões, exigências, tempo e espaço do estudante, baseando-se na percepção e capacidades artísticas do adulto. A partir da contextualização do professor, situa-se as ações das crianças e adolescentes.

Por outro lado, o objetivo também precisa ser compreendido dentro de um método que se integre com as atividades realizadas por aqueles que recebem as instruções. Mais uma vez, o autor prega que um objetivo imposto externamente seria prejudicial por visar os fins, de certa maneira “engessando” os procedimentos, causando conflito entre os objetivos que fogem da experiência do educando e aqueles a que são solicitados a obedecer (DEWEY, 2007).

Outro aspecto a ser considerado envolveria a multiplicidade de conexões possíveis quando uma atividade conduz a infinitas outras. Um objetivo geral poderia estimular os indivíduos a pensar em outras consequências, que não responderiam pela formulação inicial, mas gerariam diferentes resultados. A possibilidade de extensão das atividades realizadas pelos estudantes, por meio de um ou mais objetivos gerais ou abrangentes, viabilizaria a criação de diferentes modos de analisar uma mesma problemática. A ampliação dos fins, na visão de Dewey, geraria problemas diferentes, com observações diferentes, tornando-se uma forma de complementação em busca de soluções (DEWEY, 2007). Nesse sentido, o objetivo como forma de abordagem, e tudo aquilo que ele implica, possibilitaria a associação com vivências e experiências trazidas pelos estudantes no processo educacional.

No campo do ensino de arte, o autor coloca em questão a concepção de que a expressão dos jovens, tão louvada por Cizek, não ocorreria gratuitamente. Na verdade, ela envolveria ideia e técnica, visto a primeira responder como função principal, enquanto a segunda pela função secundária. Ambas se relacionariam por meio do conteúdo e forma, comunicação e difusão, mas não devendo ser compreendidas isoladamente, e sim de modo integralizante. Mesmo que a ideia do estudante fosse extremamente significativa, se não estivesse permeada por uma técnica clara e definida, acabaria sendo expressa de modo grosseiro e desleixado (DEWEY apud BARBOSA, 2015).

Dewey questiona de que forma se relacionam a ideia e a técnica com os processos físicos. Constituiria reducionismo implicar a ideia ao espírito e a técnica ao mecânico. Ambas responderiam por imagens que inserem o problema em uma dimensão educacional. Com isso, o autor define o princípio no qual toda prática educacional deveria se fundamentar. O de que a “concretização de uma ideia por meio do movimento é tão necessária para a formação de uma imagem mental quanto a expressão, a técnica, para a plena floração da ideia propriamente dita.” (DEWEY apud BARBOSA, 2015, p. 389).

A ação real concorre na direção da produção e formação do espiritual. A assimilação do mundo ocorreria quando a criança se utilizasse da ideia no mundo concreto, seja falando ou brincando, fazendo com que a imagem surgisse somente quando fosse manifestada (DEWEY apud BARBOSA, 2015). Nesse sentido, o conceito de experiência seria responsável por estruturar toda a obra filosófica de Dewey. Para o autor, a experiência envolveria a articulação da criatura viva com as

condições que a circulam. Ela possibilitaria o desenvolvimento de uma apreciação estética originada da experiência reflexiva (BARBOSA, 1998).

O autor acreditava que a espontaneidade da criança surgiria após um longo treino, tornando-se vazia se fosse tomado o ato pelo ato de expressão. Contudo, os intérpretes de Dewey compreenderam a espontaneidade como deixar a criança livre, sem interferência. Essa situação acabou por deslocar o sentido daquilo que se faz na arte, da experiência na qual poderia estar referenciada (IAVELBERG; MENEZES, 2013).