1 ARTE E EDUCAÇÃO NO SÉCULO XX: EUROPA, ESTADOS UNIDOS E
1.1 OS PRIMÓRDIOS DE UMA EDUCAÇÃO PELA ARTE
A associação entre arte e educação tem início em meados do século XIX, consolidando-se ao longo do século XX.9 Nesse período, estabeleceram-se
tendências que resultaram em novas e variadas maneiras de se pensar tanto os métodos pedagógicos como a produção de pintores e escultores. Essa dinâmica de concepção, acabou pautando os variados assuntos e técnicas abordadas sobre a arte nas salas de aula na Europa e América.
No contexto de desenvolvimento desse processo intelectual, o pensamento artístico moderno na Europa, localiza-se em meio às transformações sociais causadas pela intensificação da oposição entre as camadas mais abastadas e o proletariado, no início do século XX. As inquietações políticas advindas da ascensão de diferentes modos de ação política extremadas, exemplificadas pelo nazismo, fascismo e comunismo, também configuraram modos de educação e atividades artísticas do período (SIMÃO, 2003).
Como resposta e reflexão a essas condições, os artistas formularam novos estilos de interpretação, referenciados em inovações pictóricas e conceituais (SIMÃO, 2003). A representação figurativa não respondia mais pelos modos de compreensão da “essência” da arte, e questões políticas e sociais como a industrialização e a ascensão do proletariado, começaram a dialogar de forma mais extensiva com as obras. As mudanças de princípios e visualidades, tornaram-se
9 Para um estudo aprofundado que relaciona arte e ensino desde a pré-história até o século XX, conferir a obra de Dulce Osinski Arte, história e ensino: uma trajetória (2001).
explícitos na produção dos diferentes movimentos e nos mais elaborados “manifestos artísticos” criados nessa época.
O futurismo italiano, da década de 1910, pregava a destruição das estruturas da arte, de tudo aquilo que representava o velho, o ultrapassado.10 O
suprematismo/construtivismo, elaborado na Rússia, tinha plena convicção de que o artista poderia atender às necessidades físicas e intelectuais de uma sociedade (SCHARF, 2001). O neoplasticismo, liderado pelo holandês Piet Mondrian (1872- 1944), aspirava a um recomeço pós-guerra, com um estilo cosmopolita, voltado para a formação de uma unidade internacional na vida, na arte e na cultura (GOMPERTZ, 2013).
Junto a isso, os fatores resultantes das novas abordagens na educação foram orientados por uma complexidade de intenções, teorias e práticas (ARSLAN; IAVELBERG, 2006). Inseridas em um ambiente intrincado de reivindicações e projetos, em vários momentos essa conjuntura acompanhou as inovações científicas, bem como as variações das concepções teóricas responsáveis pela organização e delimitação de cada ciência em um determinado momento.
Nesse contexto, formou-se a relação entre arte e educação como campo de conhecimento, com teorias e métodos elaborados principalmente na primeira metade do século XX. Desde as propostas e debates iniciais, até a elaboração de um corpus teórico amplo e coerente, os pensadores buscaram contemplar as diferentes metodologias, funcionalidades e objetivos que a nova forma educacional poderia comportar.
Para Simão (2003) a referência inicial que indica um movimento de educação na arte e sua teorização ocorreu no ano de 1901, em Dresden, na Alemanha. Nessa cidade ocorreu o 1º Seminário de Educação Artística. No evento, um dos assuntos abordados foi o livro intitulado A criança como artista, do pedagogo alemão, Carl Götze (1865-1947). A obra destacava a criatividade infantil como fundamento na realização do ensino artístico.
Do mesmo modo, o professor Ricardo Carneiro Antonio (2012), localiza nas primeiras décadas do século XX, iniciativas nacionais e internacionais que tinham
10 Dentre as variadas obras e abordagens que apresentam e definem os movimentos artísticos da primeira metade do século XX, bem como as problemáticas conceituais e sociais que os envolvem, destacam-se aqui os ensaios presentes no livro Conceitos de Arte Moderna (2000), de Nikos Stangos, e o estudo de Stephen Farthing e Richard Cork intitulado Tudo sobre arte (2011), que também revela um apanhado de obras e seus respectivos contextos de produção.
por objetivo unir arte e educação. O forte impacto social causado pelo contexto da Primeira Guerra Mundial (1914-1948), resultou em críticas aos modelos tradicionais de educação pelos adeptos da “Escola Nova”. Segundo um modelo marcado teoricamente, a escola ou pedagogia tradicional teria predominado até o fim do século XIX. Esse padrão responderia pela ênfase “na exposição dos conteúdos de forma verbal pelo professor, que é autoridade máxima, bem como a memorização através da repetição.” (SILVA, 2012, p. 2). Já a proposta da “Escola Nova” seria a de colocar o estudante como centro do processo, com o professor se tornando um facilitador do estudo, “priorizando o desenvolvimento psicológico e a autorrealização do educando, agora agente ativo, criativo e participativo no ensinoaprendizagem.” (SILVA, 2012, p. 3).
Na época, criou-se a noção de que “a educação renovada deveria conservar e estimular a individualidade e a energia espiritual que se acreditava existir em toda criança, preparando-a para servir a comunidade e produzir a estabilidade de um período de paz.” (ANTONIO, 2012, p. 12). Nesse sentido, ampliou-se a noção de que a livre expressão da criança deveria ser a tônica do ensino da arte. Segundo Osinski (2001), Franz Cizek e Marion Richardson formularam subsídios iniciais de uma teorização, bem como práticas metodológicas a respeito do tema.
O professor austríaco Franz Cizek possuía um modo de ensino que pregava a não-intervenção de mestres sobre o trabalho ou mesmo no resultado das atividades artísticas realizadas pelas crianças. Teria sido de sua autoria, a instalação do primeiro ateliê livre do mundo. Nele, os estudantes entre 4 e 14 anos, utilizando-se de variados meios e suportes, realizavam trabalhos autônomos ao mesmo tempo em que recebiam sugestões para incentivar a criatividade (IAVELBERG; MENEZES, 2013).
Cizek teria referenciado seu trabalho no impressionismo francês, no expressionismo, bem como nos folcloristas que viram a arte infantil como “autêntica”, “ingênua”, “pura”, devendo por essas características ser valorizada por si mesma. O mestre queria seus educandos longe da técnica, para que a “autoexpressão” pudesse surgir despretensiosamente. Ainda assim, verifica-se que os estudantes realizavam trabalhos sob a sujeição de diferentes procedimentos (IAVELBERG; MENEZES, 2013).11
11 Barbosa (2013), também comenta que, apesar do educador ter passado para a história como o responsável por criar a frase “deixar que as crianças cresçam, se desenvolvam e amadureçam”,
A FIGURA 1 mostra o aspecto da organização de uma aula promovida pelo professor em meados da década de 1930. A imagem de Cizek se destaca por estar em pé, voltada para o espectador, mas também por ser o único homem na foto. A parte inferior revela a atenção de três jovens que observam a execução do trabalho da colega à sua frente. Outra menina, em uma atitude diferente das demais, foi flagrada com os olhos fechados e a mão esquerda sobre o rosto. No canto inferior direito, observa-se o contorno de uma estudante distraída com sua própria atividade. Na parede ao fundo, há um amplo painel, exibindo um conjunto de trabalhos que representam silhuetas e personagens diversos.
FIGURA 1 - FRANZ CIZEK COM ESTUDANTES EM UMA AULA DE PINTURA
Fonte: VIOLA, Wilhem. Child Art and Franz Cizek. Viena: Austrian Junior Red Cross, 1936.
Pelo fragmento exposto, a sala onde a prática se realiza, encontra-se organizada, com as meninas lado a lado, dispondo de um amplo conjunto de materiais, com os quais podem desenvolver as atividades e funções estabelecidas dentro da metodologia de Cizek. Por outro lado, torna-se necessário considerar a imagem do professor e suas discípulas como um paradigma da educação pela arte.
sabe-se hoje, que Cizek utilizava exercícios de elementos de design, resultando em obras infantis
Esse modo de comunicação do trabalho realizado posteriormente será observado nas mais variadas escolinhas de arte pelo mundo, inclusive a Escolinha de arte do CEP. A ação ou cenário que representa o modelo de ensino, colocando o professor, os estudantes, cavaletes para pintura e materiais artísticos em destaque, serão organizados e evidenciados nos mais diversos ambientes de ensino de arte.
No mesmo período, a educadora inglesa Marion Richardson, compreendendo os fatores cognitivos e psicológicos das crianças, defendia que a liberdade de expressão, a vivacidade cromática e a crueza formal deveriam responder pela tônica do trabalho infantil. Segundo Osinski (2001), Richardson teria percebido que mesmo com os esforços de liberalização, o sistema educacional ainda teria como meta desenvolver na criança “um modo adulto de ver o mundo”, desprezando as especificidades infantis, com sua lógica e modos de experiência próprios.
Em 1908, alguns anos antes da formulação e divulgação de suas teorias, Richardson realizara uma prova para entrar na Escola de Artes de Birmingham, Inglaterra. O teste consistia em desenhar uma pata de caranguejo por meio da observação, tarefa que a educadora teria realizado com muita dificuldade. O episódio, segundo Barbosa (2015), serviu para que a professora considerasse o desenho de observação como obstáculo no desenvolvimento da imaginação. Richardson passa a aceitar que a verdade, ou o inconsciente, representaria um espaço de criação que seria estimulado pelo estado de abstração.
A partir de 1912, Richardson passou a lecionar na Dudley Girls’ High School, colégio localizado na cidade de Dudley, a noroeste de Birmingham. Seu método consistia na descrição de um objeto em seus mínimos detalhes, com as estudantes desenhando de olhos fechados, e posteriormente, com os olhos abertos, os trabalhos recebiam as finalizações consideradas necessárias. A professora acreditava que desse modo, as jovens aprendiam a formar, aclarar, reter e confiar na imagem mental. Também eram exercitados desenhos de imaginação, bem como estímulos visuais com passeios pela cidade para observação de características do ambiente (BARBOSA, 2015). Contudo, mesmo com a ênfase da técnica de apreensão das imagens pela experiência, a visão responderia por uma atitude psíquica, devido ao processo de abstração requerido pela mente para refletir sobre o objeto observado, ressaltando assim a individualidade de cada estudante.
Suas correspondências nos arquivos de Birmingham, também revelam intensas trocas de vivências educativas com importantes artistas e críticos do período. Entre
eles destacam-se Paul Nash, Vanessa Bell, Duncan Grant, Clive Bell e Roger Fry. As ideias deste, a respeito do conceito de abstração na arte, parecem ter sido valorizadas por Richardson (BARBOSA, 2015).
Segundo Barbosa, o estabelecimento de relações entre Richardson e Fry ocorreu por meio de Margery Fry, irmã do crítico e diretora de uma residência para estudantes onde a educadora se hospedou em Birmingham. O já famoso crítico de arte à época, apoiou extensivamente a abordagem de Richardson. Em um artigo de 1924,12 o autor critica a “indústria do ensino da arte” que se espalhava pela
Inglaterra. Tais princípios, jocosamente denominados como South Kensington, cujas características envolveriam pouca qualidade e expressividade, fariam com que a arte do país se tornasse “mais triste, mecânica, desinspiradora e desinteressante.” Contudo, a saída para tal impasse estaria nos exercícios e métodos aplicados por Richardson, que teriam aberto um suprimento inesgotável de invenções artísticas e poder expressivo.
A ligação entre os dois foi tão produtiva que em 1917 e 1919, Fry realizou exposições infantis no Omega Worksohps , empresa de design fundada em Londres. Neste último ano, vários desenhos das discípulas de Richardson foram exibidos ao lado de trabalhos do pintor vanguardista russo Mikhail Larionov (1881-1964) (AMIN; REILY, 2001). Desse período em diante, a autora adota a prática das exposições como um modo de dar visibilidade às suas propostas. Em 1938, Richardson acaba se associando a outro educador pela arte, Alexander Barclay-Russel, na produção de uma mostra de trabalhos infantis, tendo sido efetivada no County Hall, em Londres (OSINSKI, 2019).
Por fim, Richardson também valorizava o processo avaliativo como importante instrumento de aprendizagem, mas ressaltava que existia o contexto do professor e o contexto do estudante a ser observado. A autora propunha discussões em grupo e auto avaliações dos estudantes, participando e indicando trabalhos bons e ruins, de modo semelhante com os quais eram analisados os trabalhos dos adultos. Assim, em grande medida, sua pedagogia consistia na escola centrada na criança, método inovador para a época, o que resultou em seu reconhecimento internacional (BARBOSA, 2015).
1.2 JOHN DEWEY: O OBJETIVO E A EXPERIÊNCIA COMO FORMAS DE