KANT E HABERMAS E A ‘NOVA’ PRÁXIS DOCENTE

A atuação humana se dá em face da construção do conhecimento, garantindo assim à racionalidade a possibilidade de significar, ou mesmo, ressignificar o mundo.

A práxis pedagógica envolve a produção do conhecimento situando objeto e sujeito na totalidade de tal processo. O criticismo kantiano visa a emancipação, a autoconsciência da subjetividade mediante o processo de formação da razão. (MORAIS, 2006)

De acordo com Morais (2006):

A autoconsciência retrata a condição de sujeito que é capaz de pensar sobre si mesmo. [...] A alienação motivada pelas estruturas de dominação ligada ao poder político e econômico faz com que o ser humano permaneça estagnado em uma condição ideológica, por acreditar – fizeram-no acreditar – que não é possível pensar e agir por si mesmo ou modo diferente. (MORAIS, 2006. p. 79)

É importante ressaltar que Kant não abandona o processo de formação humana como sendo norteador para uma nova postura do próprio homem, enquanto um ‘Ser educado’.

De acordo com Morais (2006):

Kant não dispensa o processo de formação humana como eixo norteador de uma outra postura do homem no mundo, a autocompreensão do homem passa

138

por um processo de formação que advém de uma concepção voltada para a autonomia, a liberdade e a emancipação. Esse é o espírito do projeto de Modernidade, e o Esclarecimento requer uma Educação que garanta o aperfeiçoamento da humanidade tanto no pensar quanto no agir. (MORAIS, 2006. p. 79)

Kant expressa e forma segura que a formação da humanidade passa pelo processo de educação, educação esta que volta-se para a autonomia, liberdade e instrução do sujeito ‘humana’; sendo pois a educação a “fonte de todo nem neste mundo.” (KANT, 2002)

Por educação, Kant entende-se o processo descrito por ele na obra Sobre a Pedagogia, processo este que se estabelece em 3 etapas, a saber: os cuidados para com a infância – conservação; a disciplina e a formação-instrução. Bem como o projeto de uma educação pautada no aspecto ético e na autonomia do sujeito. Educação está pautada e alicerçada na razão.

Entretanto, a crise do projeto racional, impulsionando pelos interesses da cultura do capital e da dominação política, representado pelas guerras, crises políticas, econômicas, ambientais e sociais, fizeram com que emergissem um grande número de críticas e teóricos proclamando a ‘falência do projeto da razão’.

Porém, ainda é pertinente as pesquisas e estudos de problemáticas relacionadas à razão, o que acaba por colocar o projeto da razão como algo inacabado, como um projeto que não atingiu ainda sua finalidade, ou sua proposta original.

No que concerne ao papel da educação e mais propriamente ao da práxis pedagógica, a pratica docente, no caso em questão ao ensino superior, deve-se abandonar os modelos que por modismos pedagógicos, esvaziam e relativizam racionalmente temáticas pertinentes ao mundão-da-vida, tornando a prática docente superficial e meramente sistemática. (MORAIS, 2006)

Há uma necessidade “sino qua non” de se resgatar o papel da filosofia da educação, com vistas a resignificar o papel e a prática docente, de maneira mais especifica a este artigo, à docência no ensino superior.

Seguindo a concepção de filosofia de Jünger Habermas, a mesma deve assumir uma função de estabelecer as condições de um diálogo entre os sujeitos inseridos nas esferas do mundo-da-vida, ou seja, na esfera da racionalidade comunicativa. (MORAIS, 2006)

139

A superação da instrumentalização do poder requer uma leitura hermenêutico-crítica da lei e dos interesses políticos, a ela subjacentes. Por meio da reorganização social, política e educacional com base em procedimentos discursivos, se torna possível fazer valer os interesses de uma esfera pública organizada, de maneira autônoma e emancipada. Nesse contexto, cabe às instituições educacionais papel decisivo na formação de uma opinião pública esclarecida, capaz de viabilizar a estruturação de um Estado racional. (MORAIS, 2013. p.81)

Para que as instituições de ensino cumpram a função de formar uma opinião pública esclarecida, o que passa por uma educação esclarecida, as mesmas devem assumir uma nova postura frente a relação daqueles que participam do discurso, ou seja, não mais se assume a postura em que o pré-saber sistêmico é descartado, mas sim, a postura pela qual este pré-saber é valorizado e torna-se o ponto de partida para uma nova postura da prática docente. (MORAS, 2006)

As instituições de ensino nessa perspectiva, tem a tarefa de enfrentar criticamente todo o tipo de racionalidade, principalmente a sistêmica, livrando os sujeitos, concretamente inseridos na ação pedagógica, dos bloqueios subjetivos e dos bloqueios subjetivos, valorizando o saber de fundo, ou seja, o saber pré-teórico, saberes estes que constituem o munda-da-vida. (MORAIS, 2006)

Alicerçando-se na teoria do agir comunicativo de Habermas, a linguagem assume um papel de suma importância na construção de um novo modelo das práxis docentes; a linguagem torna-se a ‘instancia’ de entendimento, coordenação da ação, socialização dos indivíduos.

Segundo Morais (2006):

O uso da linguagem assume relevância no âmbito pedagógico, de modo que ela não serve apenas para mediar a construção de saberes, mas permite que ações éticas e políticas possam ser assumidas, produzindo a emancipação e a socialização. A linguagem assume as funções de entendimento, de coordenação da ação e da socialização dos indivíduos, convertendo-os, com isso, no meio através do qual se efetuam a reprodução cultural, a integração social e a socialização. (MORAIS, 2006. p. 83)

Assim sendo, o discurso torna-se “uma comunidade educativa de comunicação, onde não prevaleça a racionalidade instrumental orientada ao êxito, mas sim a formação de sujeitos críticos e autônomos. (MORAIS, 2006)

140

A intersubjetividade, assume a condição de estabelecimento de uma relação equilibrada entre a educação e a racionalidade. O saber discursivo é constantemente retroalimentado pelas experiências e problemáticas do mundo da vida, não sendo as mesmas reduzidas à instrumentalização racional, mas sim, visando um saber crítico, alicerçado em uma hermenêutica múltipla-racional. (MORAIS, 2006)

As relações inseridas na prática docente numa visão habermasiana e kantiana se instaura numa perspectiva democrática e horizontal, onde o conhecimento é construído mediante o discurso, ou seja, a prática docente deixa de ser centrada unicamente na figura do professor enquanto único detentor do conhecimento e passa a ser uma prática pautada na racionalidade comunicativa.

A pratica docente deve pois assumir uma postura discursiva buscando uma formação crítica, emancipatória e autônoma de todos os sujeitos envolvidos no processo, quer sejam docentes, quer sejam discentes.

Afirma Morais (2006);

[...] entende-se na concepção de Habermas que o papel político da educação é o de criar as condições favoráveis para fundamentar a formação de um Estado Democrático de Direito. A política educacional tem muito a ver com o contexto de cada sociedade em que ela existe. Por isso, a mudança interna de concepção de educação e de leitura de mundo é que possibilitam uma nova versão sobre a atuação política de uma comunidade educativa. Atenta às necessidades e interesses políticos, sociais e pedagógicos da esfera pública, a escola se torna um locus privilegiado de discurso e de legitimação de ordenamentos políticos e jurídicos. A escola pública deve ser uma instituição democrática de direito. (MORAIS, 2006. p. 9)

A nova postura instaurada na pratica docente, deve levar em consideração questões pertinentes ao mundo da vida, dando credibilidade as informações coletadas do pré-saber, das realidades concretas, bem como das exigências especificas de cada contexto educacional.

De acordo como Morais (2006):

A visão crítico-comunicativa voltada para a práxis pedagógica insere os sujeitos numa dinâmica social que estabelece uma postura crítica frente às ingerências do mundo sistêmico. Se, por um lado, a educação pode estar aliada aos interesses do sistema como fins de manipulação ideológica, econômica e social, por outro lado, ela pode promover uma consciência emancipatória, na medida em que, pela práxis, é capaz de promover um discurso pedagógico que

141

atenda aos interesses dos sujeitos presentes no mundo da vida, valorizando as relações socioculturais. (MORAIS, 2006. p. 84)

É pois, dentro do mundo-da-vida, situado na especificidade de cada contexto educacional, utilizando –se do discurso coletivo, que a pratica docente poderá desenvolver uma educação que seja democrática, participativa, emancipada, que envolva a participação dos sujeitos autoconscientes pertencentes a todas as esferas da comunidade escolar e civil. (MORAIS, 2006)

Ao lançar o olhar sobre as perspectivas epistêmicas e pedagógicas de Kant e Habermas, pode-se encontrar plausibilidades para o problemática da pratica docente, pratica esta que assume o papel, mediante um senso crítico, pautado no projeto kantiano de autonomia e maioridade do sujeito, e pautada em um projeto educacional habermasina, de participação discursiva e democrática de todos os sujeitos, de estabelecer um projeto de educação voltada ao mundo-da-vida, confiando na razão, não mais como instrumento, mas sim, como princípio motriz de uma práxis docente emancipatório-esclarecido-autônomo, tanto no mundo-da-vida, quanto no mundo-dos-sistemas.

CONCLUSÃO

A problemática acerca da educação e dos desafios contemporâneos que a mesma desperta, pauta a necessidade de novas reflexões sobre o papel da educação bem como do educador frente as concepções pedagógicas e frente ao desenvolvimento da sociedade.

Dentro dessa perspectiva de autoanálise do processo pedagógico voltado para a prática docente, e, dentro dessa prática a especificidade da docência no Ensino Superior, faz-se necessário recorrer a teóricos que norteiam a produção de conhecimento e a aplicabilidade do mesmo.

O conjunto da obra Kantiana sobre a pedagogia, instaura uma perspectiva de educação voltada para o sujeito em sua completude, buscando desenvolver nele as suas potencialidades, tornando-o o mais humano possível; para tal Kant recorre a razão como propulsor desse desabrochar das potencialidades humanas por meio da educação, uma razão que levará a educação, entendida em suas três fases: cuidado-disciplina-instrução, a um projeto de esclarecimento, autonomia e sendo ético.

142

Embasado também na razão como motor propulsor para o projeto educacional, Habermas estabelece que a razão, entendida não como um mero instrumento, mas como racionalidade comunicativa, na qual a linguagem assume papel de suma importância como mediadora do processo de construção de conhecimento. A partir dessa perspectiva o projeto pedagógico Habermasiano, concebe a educação como sendo horizontal, democrática, ou seja, o conhecimento se constrói mediante o diálogo entre todos os envolvidos no discurso, discurso este que leva em consideração os pré-saberes de todos os envolvidos, os quais serão problematizados, discutidos, ‘proposicionados’, levando à construção de conhecimento.

As perspectivas educacionais-pedagógicas de Kant e Habermas, dão as bases para uma nova postura Docente no que se refere a sua práxis e metodologia. O novo modelo de educação, o novo modelo de sociedade, as novas tecnologias, fazem com que o professor, de maneira específica do Ensino Superior, busque novas metodologias para a sua prática docente.

Pautada nas perspectivas de Kant e Habermas, o professor em sua metodologia assume a posição de mediador do conhecimento, na qual as problemáticas da vida são ligadas aos saberes teóricos, construindo de forma democrática-discursiva o conhecimento, fazendo com a prática docente assuma o papel maiêutico de formação do estudante em sua totalidade; pautado em uma metodologia e prática que leve à uma educação: democrática, emancipatória, esclarecida e esclarecedora, que através da interação-discursiva possa trabalha com saberes do mundo prático, validando também as concepções do mundo teórico.

REFERÊNCIAS

BAUMGARTEN, Maíra. Habermas e a emancipação: rumo à democracia discursiva. Cadernos de Sociologia. n. 10, p. 137-138. Porto Alegre: PPPGS, 1998.

CARVALHO, Alonso Bezerra de. A Filosofia da Educação Kantiana: educar para a liberdade. UNESP. 20--?

FAVERO, Altair Alberto. Racionalidade e educação numa perspectiva habermasiana.

FAVERO, Altair Alberto; DALBOSCO, Claúdio Almir; Mühl, Eldon Henrique. (Orgs.). Filosofia, Educação e Sociedade. Passo Fundo: Ed. UFP, 2003.

HABERMAS, Jürgen. Consciência moral e agir comunicativo. Trad.: Guido A. de Almeida. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989.

143

MORAIS, Carlos Willians Jaques. Kant e Habermas: a relação Sujeito-Objeto e a Construção do Conhecimento. [Dissertação de Mestrado]. Marília: UNESP, 2006.

LUBENOW, Jorge Adriano. A categoria de esfera pública em Jürgen Habermas. Campinas: Unicamp - Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, 2007.

MORAIS, Carlos Willians Jaques. Kant e Habermas: a relação Sujeito-Objeto e a Construção do Conhecimento. [Dissertação de Mestrado]. Marília: UNESP, 2006.

MORAIS, Carlos Willians Jaques. A ideia de república mundial e a educação de senso cosmopolita em Otfried Höffe. [Dissertação de Doutorado]. Campinas: UNICAMP, 2013.

SILVA, Sérgio Luis P. Razão Instrumental e Razão Comunicativa: um ensaio sobre duas sociologias da racionalidade. Cadernos de Pesquisa Interdisciplinar em Ciências Humanas. n.18. UFSC, maio, 2001.

SILVA, Marcia Cristina Amaral; GASPARIN, João Luiz. A teoria da ação comunicativa de Jürgen Habermas e suas influências sobre a educação escolar. Maringá: Uem-Pr, 2006.

144

AGIR COMUNICATIVO, COMPETÊNCIA COMUNICATIVA E