Múltiplas dimensões que envolvem o trabalho docente na PG stricto sensu: a busca para compor o quebra-cabeça

Tardif e Lessard (2012), embora não estivessem se referindo a professores de PG, estabelecem elementos que permitem vislumbrar uma teoria do trabalho docente enquanto profissão, abarcando diferentes dimensões desse trabalho. Um ponto de partida para os autores é a noção de trabalho docente, compreendido como “uma forma particular de trabalho sobre o humano [...], uma atividade em que o trabalhador se dedica ao seu ‘objeto’ de trabalho, que é justamente um outro ser humano, no modo fundamental da interação humana” (TARDIF, LESSARD, 2012, p. 8), ou seja, um trabalho interativo sobre e com outrem. Os autores propõem entender o trabalho docente não naquilo que ele deveria ser, mas no que efetivamente se faz. Ao mesmo tempo, dimensões que podemos chamar de internas e externas também são fundamentais para contextualizar como se constitui o trabalho docente.

De um lado, temos uma dimensão na qual se localiza o trabalho docente: um panorama social mais amplo que tem como base o modo de produção vigente, seus interesses e suas motivações, no qual a docência se constitui como ponto central na organização do trabalho geral no Estado, além do próprio lugar do trabalho docente nesse contexto. De outro lado, temos aquilo que compõe o universo do trabalho do professor: o que o professor faz, a docência como atividade, como trabalho codificado, como experiência, como status e as finalidades desse trabalho (TARDIF, LESSARD, 2012). Nesse contexto, emergem não apenas as tarefas diversificadas dos professores, mas as bases materiais nas quais esse trabalho é realizado: as condições de trabalho, a carga de trabalho, os ambientes, os recursos mobilizados, a organização do tempo, as regulações e outros condicionantes que permeiam a atividade docente. No nosso caso em especial, essa atividade ganha outros contornos, pois além da atividade docente em si, a PG stricto sensu agrega processos de

trabalho que integram a pesquisa, a orientação, a produção acadêmica e sua publicização.

Analisando a história da Educação e sua função para o modelo de Estado vigente sob o modo de produção capitalista, Tardif e Lessard (2012) entendem que, ao mesmo tempo em que o trabalho docente (e o que nele orbita e perpassa) fica subordinado à esfera da produção, se constitui como chave para a compreensão das reconfigurações das “sociedades dos serviços”, nas quais cresce a importância dos conhecimentos técnicos necessários à inovação, gestão e tomada de decisão em comparação com a produção de bens materiais. Essas sociedades são marcadas tanto por uma reforma laboral mais ampla (ANTUNES; BRAGA, 2011) quanto por uma reforma educativa que têm se constituído sob a égide da reestruturação neoliberal e que, dentre outros, aprofunda a situação de heterogeneidade e fragmentação do coletivo de trabalhadores (MIGLIAVACCA, 2010) e impactam diretamente na identidade docente.

A noção de identidade docente tem sido relacionada, atualmente, ao “conjunto de características, experiências e posições de sujeito atribuídas (e autoatribuídas) por diferentes discursos e agentes sociais aos docentes no exercício de suas funções, em instituições educacionais mais ou menos complexas e burocráticas” (GARCIA, 2010, s. p.). Contudo, essa identidade permanentemente em construção é um fenômeno complexo de ser apreendido em um contexto social cada vez mais fragmentado e em constante recontextualização. Ao analisar a questão das identidades na contemporaneidade, Bauman (2005, p. 17) considera que, em um momento histórico marcado por incertezas, fragmentações e provisoriedades, tornando transitórias as identidades sociais, culturais e sexuais, a identidade é sempre revogável e depende, dentre outros, das “decisões que o próprio indivíduo toma, os caminhos que percorre, a maneira como age – e a determinação de se manter firme a tudo isso [...]”. Nesse sentido, Bauman aproxima-se de Richard Sennett ao tratar da identidade sob os auspícios do colapso do Estado de bem-estar social e da emergência da “corrosão do caráter”, em que a sensação de insegurança e a flexibilidade do local de trabalho têm, cada vez mais, levado homens e mulheres a abandonar projetos de longo prazo.

Na perspectiva de Sennett (2012, p. 10), o caráter é “o valor ético que atribuímos aos nossos próprios desejos e às nossas relações com os outros”, algo que, portanto, constitui nossa identidade. Em uma “sociedade impaciente”, marcada pelo imediatismo, com economia dedicada ao curto prazo, com a singularidade da certeza da incerteza – em

que a instabilidade se pretende normal – e com a marca da fragilidade nas diferentes relações sociais, a dinâmica do curto prazo da qual Sennett nos fala converge com a ideia de incompletude da identidade a que Bauman se refere nesse contexto: diferentemente de um quebra-cabeça que se compra em uma loja, cujas peças resultam em uma única imagem possível, definida a priori, no caso da identidade, não se começa pela imagem final e quase nunca se sabe quantas ou quais peças estão faltando.

Em nossa revisão de literatura, no âmbito das produções acadêmicas, verificamos que é estéril o campo com referências à identidade docente na PG stricto sensu. A tese de Battini (2011), nesse sentido, embora não tratando especificamente de PG, traz contribuições importantes ao investigar o impacto do produtivismo na identidade docente do ensino superior – que engloba professores do stricto sensu. Entre outras questões, a pesquisa indicou haver um deslocamento na identidade docente sustentada pela indissociabilidade ensino-pesquisa- extensão para a relação ensino-pesquisa. A questão nos interessa na medida em que, conforme veremos, os professores que participam de nossa pesquisa também atuam na graduação e se veem compelidos a produzir – o que resulta em um certo privilégio da PG em detrimento da graduação, como apreendemos de Sguissardi e Silva Júnior (2009). No entanto, considerando que os estudos sobre identidade docente e os complexos elementos que a constituem, como aparece em Codo et al. (1999), admitimos que os limites de nossa investigação não permitem estabelecer os contornos de uma identidade docente na PG em Educação com o uso das TD na abrangência do universo pesquisado.

Os sentidos do trabalho docente analisados por Nogueira (2012), por sua vez, evidenciam como as condições concretas de trabalho são tratadas de forma marginal (ou simplesmente não são tratadas) em documentos oficiais de diferentes instâncias, de organismos internacionais à legislação educacional. Essa dimensão, importante para a dinâmica que se estabelece entre o trabalho prescrito e o trabalho real, não é fruto de mero esquecimento: trata-se muito mais de um mecanismo de “racionalização do trabalho de forma a ocultar as verdadeiras dimensões da atividade humana de trabalho, o predomínio do olhar sobre o trabalho como atividade de simples “execução” e despojada de suas habilidades, ajustes e circunstâncias” (idem, p. 1239). Essa lógica de ocultação das condições de trabalho dos professores opera para manter veladas questões importantes que têm permeado o trabalho docente em todos os níveis de ensino: a racionalidade meritocrática que propicia deslocamentos remunerativos em função de rendimento e desempenho

quantificável; a delegação de tarefas de gestão de recursos que contribuem para aumentar o tempo de trabalho extraclasse (historicamente invisível para fins de remuneração); a introdução de lógicas tecnocráticas na definição de políticas educativas; a perda de direitos trabalhistas históricos; a ampliação das formas de contratação dentro do mesmo sistema de ensino – fruto da privatização de serviços – que tem contribuído para formas precarizadas de contratação de professores, dentre outros aspectos (MIGLIAVACCA, 2010).

Na esteira dessas posições, temos que “a adoção do ideário neoliberal na reorientação do papel do Estado no Brasil gerou processos de regulação social submetidos à política econômica, que se refletem no predomínio dessas políticas também na definição dos rumos da educação superior, incidindo sobre a função social da universidade” (MAZZILLI, 2009b, p. 2). Isso explica, em parte, porque em nossa revisão de literatura encontramos entre as temáticas mais frequentes: políticas para a educação superior atendendo às demandas do mercado (TIRADENTES, 2010; TAVARES, 2010; MEDEIROS, 2010; MORAIS, 2012; SANTOS, 2012; dentre outros); reformas neoliberais, trabalho flexível e mal-estar docente no ensino superior (MOTA JÚNIOR, 2011; ÁVILA, 2011; MUNIZ- OLIVEIRA, 2011); precarização do trabalho no ensino superior (MAIA, 2012; NISHIMURA, 2012; TREVISAN; DEVECHI; DIAS, 2013; CALDERÓN; LOURENÇO, 2009; LÉDA; MANCEBO, 2009; COSTA JÚNIOR, 2011; dentre outros); mundialização e internacionalização do ensino superior e sua relação com o Banco Mundial e organismos internacionais (SILVA, 2009; TIRADENTES, 2010; MAIA, 2012; dentre outros); exploração do trabalho docente no ensino superior (BATTINI, 2011; SANTOS, 2012; dentre outros).

Essas temáticas, por sua vez, perpassam a noção de universidade operacional, a qual Chauí (1999) se refere e que surge no processo de reestruturação produtiva por meio de uma série de regulações que visam, em última instância, subordinar as instituições de ensino às necessidades do mercado e, no limite, às necessidades sociais que impactem nas questões econômicas. Convertida em organização voltada para si, a universidade operacional é, nas palavras de Chauí (1999, p. 7):

regida por contratos de gestão, avaliada por índices de produtividade, calculada para ser flexível [...], estruturada por estratégias e programas de eficácia organizacional e, portanto, pela particularidade e instabilidade dos meios e dos objetivos. Definida e estruturada por normas e padrões inteiramente

alheios ao conhecimento e à formação intelectual, está pulverizada em micro organizações que ocupam seus docentes e curvam seus estudantes a exigências exteriores ao trabalho intelectual. Essa é uma das dimensões nas quais o trabalho docente está envolvido, em um contexto de reformas políticas colocadas em marcha nas últimas duas décadas e analisadas amplamente em obras como as de Sguissardi e Silva Júnior (2009), Mazzilli (2009a), além de uma profícua coleção de artigos, teses e dissertações, como as citadas anteriormente, que orbitam essa temática. Depreende-se, desses debates, que o modelo de universidade vigente – face a uma crise mundial no ensino superior – tem consagrado o imediatismo empresarial no campo acadêmico- científico, a instrumentalização de alunos e professores, a heteronomia e a subvalorização do conhecimento crítico, ao contrário de se estabelecer a universidade como lócus de referência democrática e ética, de liberdade, conhecimento e autonomia capazes de questionar, dentre outros, a instrumentalização, a mercantilização e a militarização que a lógica neoliberal impõe em escala mundial (GIROUX, 2010).

Decorre daí uma série de implicações que, dentre outros fatores, ajudam a situar a questão sobre o trabalho docente na universidade. Entre elas, e seguindo o inventário apontado por Mancebo (2009) e Maués (2010), temos um crescente processo de pauperização do professor, caracterizado pela precarização do trabalho – que diz respeito tanto aos baixos salários evidenciados, sobretudo na iniciativa privada, quanto às formas de contratação precárias, por contratos temporários ou part-time – e pela fragmentação do trabalho e a consequente perda de autonomia.

Maués (2010) identifica ainda a intensificação dos regimes de trabalho, questão também assinalada por Sguissardi e Silva Júnior (2009) e tema recorrente na literatura. Além dessa temática, temos a flexibilização dos contratos de trabalho que, conforme também Migliavacca (2010), leva a uma desmobilização da categoria. Em nosso modo de ver, essa questão intensifica-se na iniciativa privada, na qual, como bem apreende Tiradentes (2010), o lema é “tem que fazer! Se não fizer, não trabalha mais aqui”.

A descentralização gerencial é outro fator condicionante para caracterizar o que decorre das políticas educacionais e que impactam, quase sempre negativamente, no trabalho docente universitário. Essa questão está relacionada com a perda da autonomia da universidade, cada vez mais submissa à lógica das políticas de Estado sob a lógica das

reformas neoliberais (CHAUÍ, 1999; 2003; MAZZILLI, 2009a), na qual as decisões são tomadas fora dos espaços em que serão implementadas, tensionando o trabalho docente. E, por fim, os sistemas de regulação e avaliação, que adotam critérios de qualidade questionáveis no âmbito da universidade operacional.

A “qualidade” [...] é definida como competência e excelência, cujo critério é o "atendimento às necessidades de modernização da economia e desenvolvimento social"; e é medida pela produtividade, orientada por três critérios: quanto uma universidade produz, em quanto tempo produz e qual o custo do que produz. Em outras palavras, os critérios de produtividade são quantidade, tempo e custo, que definirão os contratos de gestão. (CHAUÍ, 1999, p. 6. Grifos do original).

Nesse caso, concordamos com a crítica de Chauí de que, ao se ignorar o que, como e para que(m) se produz, o discurso político que vem no bojo dessas reformas opera uma inversão ideológica, que converte qualidade em quantidade, além de esvaziar o papel social da universidade. Ao mesmo tempo, essa forma de entender qualidade tem impacto direto e, mais especificamente, no trabalho docente na PG stricto sensu, como é possível sintetizar das discussões recorrentes na revisão de literatura: ao incorporar a lógica neoliberal nas políticas de regulação da PG a partir de 1997, a Capes induz um processo no qual a busca pela qualidade converte- se em busca incessante pela quantidade; e a produtividade se converte em produtivismo acadêmico, como forma de garantia da sobrevivência do pesquisador no Programa de PG e do próprio programa, visto que a avaliação está diretamente ligada ao financiamento. Especificamente na PG, a crítica de Bianchetti e Sguissardi (2009) converge com a de Chauí: o modelo de avaliação adotado e posto em prática pela Capes considera muito mais o quanto um pesquisador produz e publica, e não a qualidade ou benefício e interesse científico, público e social do que é produzido.

Sob essa lógica, a Capes parece ter descoberto, ainda que não sem resistência, aquilo que Dejours (2012) chama de gestão do medo: a utilização de recursos simbólicos e psicológicos mais sutis para buscar, em detrimento de sacrifícios pessoais, o envolvimento dos trabalhadores com os interesses e projetos – nesse caso, o projeto da PG sob o ritmo da intensidade de trabalho e produtivismo; questão esta relacionada à noção

de captura (ou sequestro) da subjetividade do trabalhador (ALVES, 2011; SGUISSARDI; SILVA JÚNIOR, 2009).

Sguissardi (2010) e Bianchetti e Valle (2014), dentre muitos outros, tratam da questão do produtivismo acadêmico entre pesquisadores envolvidos com a PG a partir do modelo de regulação da Capes. Ressaltam, no entanto, que esse fenômeno nem é novo, nem exclusivo do Brasil, embora tenha se intensificado nas duas últimas décadas em função das políticas de expansão e regulação da PG. Em Sguissardi temos que esse fenômeno tem origem ainda na década de 1950, nos EUA, notório pelo lema publish or perish44_{, sob o qual o pesquisador que não publicasse} de acordo com o ideal estabelecido pelos órgãos financiadores, pelo mercado e pela burocracia universitária atrelada a elas estaria fadado a perecer. Dos estudos de Bianchetti e Valle temos a contribuição de que esse ritmo de produtividade está atrelado ao chamado capitalismo acadêmico, no qual se instauram verdadeiros processos de competição entre os PPG, em função dos resultados da avaliação da Capes e suas finalidades – o que corrobora com os depoimentos de envolvidos com a PG que foram analisados por Sguissardi e Silva Júnior (2009). No limite, produtividade virou sinônimo de competitividade sob a lógica de avaliar, regular e financiar a PG.

O tema do produtivismo acadêmico também é recorrente na revisão de literatura e emerge atrelado a problemas de pesquisa tanto em trabalhos apresentados em eventos (MAZZILLI, 2009b; FONSECA; OLIVEIRA, 2010; COSTA JÚNIOR, 2011) quanto em dissertações (MAIA, 2012; MOTA JÚNIOR, 2011) e teses (SANTOS, 2011; BATTINI, 2011), além de artigos publicados em periódicos (MOREIRA, 2009; CURY, 2010; TREIN; RODRIGUES, 2011; BIANCHETTI; ZUIN, 2012; SILVA JÚNIOR; FERREIRA; KATO, 2013; OLIVEIRA,

44 _{Evangelista (2006), em tom poético, brinca com a ironia da lógica “publicar ou}

morrer” instaurada sob a égide do modelo produtivista imposto pela Capes por meio de suas políticas de avaliação e regulação da PG. “Delirante”, escreve a autora, “comecei a ver tipos desfilando pelos corredores da universidade”, no qual o bordão “publicar ou morrer” começa a passar por várias metamorfoses a cada nova situação encontrada: “morrer por publicar”; “morrer para publicar”; “morrer se publicar”; “morrer se não publicar”; “publicar apesar de morrer”; “publicar para morrer”, até que, já desolada e cansada de fantasiar, abriu-se a “janela da sacada” e o bordão ganhou sua forma final: “publicar pero sin morir”. Bianchetti e Machado (2009), por sua vez, indagam se outra forma da expressão tem sido a mais coerente: “publicar & morrer!?”.

2015; dentre outros). Não se trata, a julgar pela empiria identificada, de um problema exclusivo na área da Educação. Ao mesmo tempo, tem-se que essa é uma preocupação que vem diminuindo nos últimos anos, se analisada a sua incidência em produções mais recentes. Embora essa não seja uma questão central em nossa tese, podemos indagar se essa aparente diminuição é um sintoma daquilo que Sguissardi e Silva Júnior (2009) identificam como uma possível emergência de resignação entre os envolvidos com a PG ao modelo Capes de avaliação, na esteira de formação de doutores desde 1997 e que, portanto, vem se cristalizando.

Esse conjunto de fatores, apresentado até aqui, leva a duas características observáveis na revisão de literatura: a (auto)intensificação (HYPÓLITO; VIEIRA; PIZZI, 2009) e a extensificação do trabalho docente na universidade. A intensificação do trabalho importa ao trabalhador, individual ou coletivo, no que se refere aos processos de trabalho nos quais se exige um empenho maior física, intelectual ou psiquicamente (DAL ROSSO, 2008). Embora categorias distintas, produtividade – nesse caso, produtivismo – e intensificação do trabalho caminham lado a lado e permeiam diferentes produções acadêmicas. A já citada tese defendida por Battini (2011) coloca em evidência essa relação no âmbito das políticas avaliativas, cujo resultado é a polarização entre professores “produtivos” e “improdutivos”, professores de ensino e professores de pesquisa que, no limite, têm conduzido a uma transformação da identidade docente na universidade, consubstanciada historicamente na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

Em Bianchetti e Machado (2009), temos uma profícua discussão sobre as relações entre produtividade, saúde dos pesquisadores e intensificação do trabalho na PG. Por sua vez, Medeiros (2010) indaga se a expansão do ensino superior, sob a dinâmica do REUNI45_{, tem se}

constituído como “passaporte” para a intensificação do trabalho docente na universidade, em decorrência do descompasso entre o aumento no número de matrículas, que não acompanha o aumento do número de contratações de professores. Em entrevista a Bianchetti (2010), Josep Blanch (catedrático da Universidade Autônoma de Barcelona, na Catalunha, Espanha) nos permite perceber que o processo de intensificação do trabalho na universidade é sistêmico e também tem

45 _{Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades}

Federais. Outras informações podem ser obtidas no site <http://www.reuni.mec.gov.br/>.

atingido, com muita força, os pesquisadores europeus sob a égide do Processo de Bolonha46_{. E em Assunção e Oliveira (2009), temos que a}

relação entre intensificação do trabalho e saúde dos professores se esvai também para os níveis mais elementares do ensino, afetando professores da educação básica. Lemos (2014), por sua vez, chama a atenção para as condições de saúde precárias dos professores universitários. O adoecimento dos professores e a falta de atenção institucional também é um elemento que emerge da pesquisa de Sguissardi e Silva Júnior (2009), como decorrência da intensificação do trabalho.

Esse breve panorama que emerge da revisão de literatura nos permite visualizar que a temática é ampla, com contornos sistêmicos e passando do limite de um caminho sem volta: é o que se depreende de Sguissardi e Silva Júnior (2009) sobre o possível processo de resignação e naturalização que os professores, no contexto das universidades federais, têm manifestado (ou tendem a manifestar) com relação às políticas e imposições legais e oficiais que impactam e/ou resultam nas condições do seu trabalho e na sua própria prática, diminuindo os espaços de resistência. No caso que mais nos interessa, também emerge da revisão de literatura a relação entre a intensificação do trabalho docente e o uso de novas tecnologias (PUCCI; CERASOLI, 2010; BIANCHETTI; TURNES, 2013), questão que já havia sido tangencialmente captada por Sguissardi e Silva Júnior (2009) e que tem relação direta com a ideia de extensificação do trabalho.

Embora não seja usual essa denominação, o fenômeno da extensificação do trabalho já foi apreendido por diversos autores, sob os mais variados ângulos, como extensão ou prolongamento da jornada de trabalho da PG, em função do trabalho intensificado, da busca incessante por produtividade sem que, obviamente, o tempo cronológico se altere. Nesse sentido, a revisão de literatura aponta que, diferentemente do que se esperava, as então novas tecnologias não trouxeram mais tempo livre para os trabalhadores, mas, ao contrário, o tempo que se economiza para várias tarefas com o suporte das TD se converte em tempo para mais

46 _{Decorrente da Declaração de Bolonha, assinada em 1999 na cidade de Bolonha}

(Itália) por ministros da Educação de 29 países da União Europeia, o Processo de Bolonha é criticado, dentre outros, por desencadear um processo de mercantilização do ensino superior, rompendo com uma tradição europeia de