ORGANIZAÇÃO DA BASE EMPÍRICA “PRODUÇÕES ACADÊMICAS”

Em nossa revisão de literatura, tivemos a preocupação de elencar as principais temáticas correlatas ao nosso objeto de estudo e proceder um mapeamento das produções acadêmicas recentes a fim de, primeiro, evidenciar o que está sendo produzido em termos da temática da inserção das TD nos processos de trabalho docente na PG e, segundo, aprofundarmos nossa compreensão sobre o fenômeno estudado. Para tal, selecionamos como base empírica os anais dos eventos acadêmicos de maior repercussão no Brasil.

Em um primeiro momento, incluímos em nosso levantamento as produções publicadas nos encontros nacionais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), as teses e dissertações disponibilizadas na base de dados Banco de Teses e Dissertações da Capes e as pesquisas apresentadas no âmbito dos encontros da Red Latinoamericana de Estudios sobre Trabajo Docente (Red Estrado), por guardar relações com o contexto brasileiro e por ser um evento que privilegia a área temática de estudos acerca do trabalho docente em âmbito internacional. Em um segundo momento, já na fase de coleta de dados, foram incluídas como fontes de pesquisa os artigos publicados em revistas científicas avaliadas na área da Educação e tendo como conceito Qualis A1 e A2, incluindo aí aqueles estudos publicados até meados de 2015. O primeiro mapeamento da revisão de literatura foi importante porque, a partir dele, foi possível delimitar melhor os eixos a serem discutidos na pesquisa, bem como as questões norteadoras para a

construção dos procedimentos e do instrumento da coleta de dados. Já a revisão de literatura, retomada durante o processo investigativo, foi importante para ajudar a compreender fenômenos trazidos na fase de coleta de dados, além de cronologicamente possibilitar a inclusão de estudos mais recentes.

Além de delimitar os contextos e bases de dados, foi necessário, também, definir o recorte temporal das produções acadêmicas que intencionávamos analisar. Mesmo reconhecendo a contribuição de trabalhos mais antigos, procuramos priorizar a atualidade do tema e restringimos a busca por publicações realizadas nos cinco anos anteriores a 2013 (quando realizamos o mapeamento inicial) e, na fase seguinte, englobando as publicações realizadas até o primeiro semestre de 2015. Tal definição pauta-se nos argumentos apresentados por investigadores que, em seus estudos, apontam preocupações com as revisões de literatura baseadas em estudos mais antigos e que podem refletir, com atraso, o estágio real do conhecimento em determinado campo (ALVES- MAZZOTI, 2006). Considerando que tais publicações resultam de processos de pesquisa, muitos dos quais finalizados ou em vias de finalização, nos cursos de mestrado e doutorado, esse recorte temporal que definimos nos possibilita estender de cinco para sete ou até 10 anos a amostra do estado do conhecimento correlacionado à nossa área de interesse.

Definidas as bases de localização e o recorte temporal das produções acadêmicas, antes de realizar o mapeamento para se evidenciar um panorama geral sobre o tema, procuramos definir temáticas atreladas à nossa pesquisa a partir dos objetivos e hipóteses que poderiam ser localizadas nas produções a serem analisadas. A adoção dessa estratégia metodológica foi importante porque, a partir de outras experiências e com base no que alerta Evangelista (2012, p. 5), a seleção inicial das produções é sempre caótica. E, embora todos os materiais encontrados não devam ser descartados a priori, a definição de temáticas primárias e secundárias que orbitam nosso objeto de pesquisa teve o intuito de evitar “tanto o alargamento exagerado da busca, quanto o seu estreitamento”.

Definimos como sendo de temática primária aquelas produções que continham temas correlacionados ao objetivo geral de nossa pesquisa, e como secundária aquelas cujo foco de investigação orbitavam um ou mais de nossos objetivos específicos. No que diz respeito ao objetivo geral da nossa investigação, definimos as seguintes temáticas primárias:

• manifestações da inserção de tecnologias nos processos de trabalho docente na PG;

• manifestações das mudanças nos processos de trabalho ocasionadas pela inserção das tecnologias no trabalho docente na PG.

Já dos objetivos específicos e das hipóteses de trabalho, emergiram as seguintes temáticas relacionadas, que consideramos como secundárias:

• processos de trabalho docente na PG com uso das tecnologias;

• identidade docente na PG (por aparecer atrelada ao trabalho);

• características e condições de trabalho docente na PG;

• mudanças (alterações, transformações,

ressignificações) do trabalho docente na PG com o uso das tecnologias.

Com base em Gil (1999) e Giddens (2005), que apresentam, respectivamente, métodos para categorização de fenômenos e conceitos fundamentais da Teoria Social, construímos uma matriz de análise das temáticas presentes nas produções acadêmicas encontradas. Essa matriz teve como principal finalidade organizar o caos inicial que, conforme alerta Evangelista (2012), costumeiramente emerge do levantamento empírico nessa fase da revisão de literatura; e foi pautada na utilização de graus de aderência.

Na construção dessa matriz, tomamos por base o conceito de tipo ideal que Giddens (2005) discute ao analisar a obra de Max Weber (1864- 1920) e os fundamentos da pesquisa social interpretativa. Nessa perspectiva, o conceito de tipo ideal – enquanto construção social e instrumento lógico que auxilia o pesquisador na focalização de determinados fenômenos – foi adotado como mecanismo de classificação das produções acadêmicas localizadas nas diferentes bases de dados com relação ao nosso objeto de investigação. Cabe ressaltar, ainda segundo Giddens (2005), que a definição desses tipos ideais não é um fim em si, mas apenas serve para facilitar a análise de questões empíricas. Em nosso estudo, o tipo ideal de produções que servia ao nosso intento era aquele que mais se relacionava à temática de pesquisa, portanto, o mais aderente.

Nessa classificação e definição dos graus de aderência, levamos em consideração tanto as palavras-chave de nossa pesquisa quanto as temáticas – incluindo as temáticas primária e secundária, correlacionadas à investigação. Categorizamos os graus de aderência em duas dimensões: na primeira, a classificação daquelas produções que continham (no título

do trabalho, no resumo e nas palavras-chave) tags43 _{afins às da nossa}

pesquisa – trabalho docente; pós-graduação; tecnologias – e todas as suas possíveis variações (cf. Quadro 1); na segunda, as temáticas que emergiam dessas produções e seu nível de proximidade com as temáticas primárias e secundárias, citadas anteriormente, com uma respectiva escala de valor que atribuímos. A representação na forma de gráfico de dispersão nos permitiu classificar, por nível de aproximação com nosso objeto de estudo, as temáticas presentes nas produções acadêmicas localizadas.

43 _{Proveniente da Língua Inglesa, em que significa “etiqueta”, o termo tag foi}

incorporado em nosso trabalho tal como é utilizado na área de tecnologia da informação, para designar os sistemas de classificação utilizados para hierarquizar dados e informações.

Quadro 1 – Palavras-chave da pesquisa e suas variações nas produções analisadas

Termo Variações

Educação superior

Contexto universitário/da universidade Cursos superiores Graduação (grado) Pós-graduação (posgrado) IES Ensino superior Trabalho docente

Processos de trabalho docente Trabalho do professor Exercício da profissão docente Docência

Exercício do magistério Prática docente Prática pedagógica

Prática profissional/da profissão Práxis pedagógica

Trabalho – atividade intelectual Tutoria – magistério

Produção/produtividade/produtivismo Condições dos processos de trabalho Profissão docente Identidade profissional Identidade do professor/professoral Identidade docente Docência e investigação Práxis acadêmica

Trabalho universitário/na universidade Trabalho acadêmico

Atividade docente Ofício docente

Ensino – pesquisa – extensão Orientação

Tecnologias digitais

Tecnologias ICT (Information and Communication

Technology) TIC NTIC Dispositivos digitais Digital Virtual On-line/online

Aplicada a classificação de acordo com os graus de aderência, dividida em três etapas, das 782 produções identificadas inicialmente (entre teses e dissertações e anais das reuniões da ANPEd e Red Estrado), restaram 141 produções, das quais uma parte, depois de uma leitura exploratória, foi descartada por não guardar relação direta com nosso escopo de pesquisa. O quadro a seguir sintetiza a frequência de produções selecionadas, de acordo com o grau de aderência à nossa pesquisa. Percebe-se que apenas uma produção foi localizada como aderente à nossa temática de pesquisa. As demais foram relacionadas pela sua aderência às temáticas secundárias.

Quadro 2 – Matriz de leitura de produções acadêmicas analisadas, por tema

Temas – por grau de relevância Frequência

PG – trabalho docente e tecnologias 1

PG – avaliação e trabalho docente 5

PG – condições de trabalho 3

Identidade docente no ensino superior 1

Trabalho docente no ensino superior 34

Intensificação/precarização do trabalho docente (geral) 11

Condições de trabalho docente (geral) 2

TIC e mídias – inserção e estratégias na prática docente (geral)

4 Magistério – carreira, remuneração, valorização,

avaliação

2

Total 63

As temáticas que emergiram desse estado da arte reforçaram, do nosso ponto de vista, a contribuição de nossa investigação para incorporar-se ao rol daquelas produções que têm como foco a pós- graduação, nas quais predomina uma preocupação com o sistema de avaliação e regulação, a fim de trazer novos aportes para o trabalho e identidade docente. Da matriz de leitura inicial, pudemos categorizar as principais temáticas que emergiam das produções selecionadas, das quais destacamos, por índice de incidência:

• política de expansão da educação superior, atendendo a demandas do mercado e contexto de mudanças no trabalho;

• intensificação do trabalho e produtivismo acadêmico na pós-graduação;

• mal-estar docente na educação superior;

• universidade operacional e condições de trabalho docente na educação superior;

• precarização, polivalência e trabalho docente na educação superior;

• reformas neoliberais, trabalho flexível e remuneração dos professores na universidade;

• políticas do sistema Capes para regulação da pós- graduação;

• sociedade do conhecimento e educação superior;

• trabalho com tecnologias na educação (geral).

Essa aproximação inicial foi importante, pois nos permitiu delinear melhor os eixos presentes na construção do instrumento de coleta de dados junto aos professores de PG, além de reorientarem as discussões colocadas em tela no projeto de qualificação da pesquisa e de sedimentar algumas certezas e semear algumas dúvidas que cercavam nosso objeto de estudo.

Posteriormente a esse mapeamento, procedemos a inclusão dos artigos publicados em periódicos Qualis A1 e A2 avaliados na área da Educação entre 2009 e 2015. Tomamos por base a avaliação do Estrato Qualis do ano de 2015 e consideramos os periódicos editados no Brasil, cujos artigos estão disponíveis on-line. Nesta etapa, a busca por artigos relacionados à nossa temática de investigação foi realizada a partir da análise do sumário das 463 edições dos periódicos selecionados para identificar, nos títulos das produções, aqueles aderentes à temática da nossa investigação. A relação dos periódicos, quantidade de edições por ano e quantidade de artigos estão sintetizados no quadro a seguir. Convém

ressaltar que, embora reconheçamos a qualidade dos periódicos avaliados com Qualis B ou C, o grande número de periódicos e, consequentemente, de artigos, ao mesmo tempo em que revela o quantum de produtivismo acadêmico perpetrado na Educação, demanda que o pesquisador estabeleça critérios de delimitação para não correr o risco de alargamento demasiado de suas fontes.

Quadro 3 – Relação de periódicos Qualis A1 e A2 e quantidade de artigos 2009-2015 Título E st ra to Q u a lis E d iç õ es Artigos on-line 2 0 0 9 2 0 1 0 2 0 1 1 2 0 1 2 2 0 1 3 2 0 1 4 2 0 1 5 * T o ta l Avaliação (UNISO/UNICAMP) A1 20 32 30 35 37 35 38 23 230 Cadernos de Pesquisa (FCC) A1 20 42 44 40 41 47 52 11 277 Educação em Revista (UFMG) A1 23 45 51 47 63 43 45 30 324 Educação e Realidade (UFRGS) A1 13 0 0 0 32 67 61 43 203

Educação & Sociedade

(CEDES/Unicamp) A1 25 53 61 59 59 61 57 11 361 Educar em Revista (UFPR) A1 31 44 73 74 62 67 102 32 454 Ensaio (CESGRANRIO) A1 27 33 39 40 35 34 41 21 243 ETD. Educação Temática Digital (Unicamp) A1 19 57 49 51 41 37 32 29 296 Paidéia (USP. Online) A1 20 42 42 45 40 40 42 26 277 Pró-Posições (UNICAMP) A1 19 40 36 37 34 37 35 21 240 Revista Brasileira de Educação (ANPEd) A1 23 37 36 33 33 49 46 32 266 Cadernos CEDES A2 19 24 25 21 24 21 21 14 150 Cadernos de Educação (UFPel) A2 18 51 45 37 43 32 26 10 244 Educação (PUCRS) A2 19 42 22 41 40 39 43 13 240 Estudos Avançados (USP) A2 19 71 58 64 79 57 53 14 396 Estudos em Avaliação Educacional (FCC) A2 20 25 29 27 38 33 45 9 206

InterCom: Revista Brasileira de Ciências da Comunicação A2 9 0 0 27 34 29 29 14 133 Perspectiva (UFSC) A2 14 25 25 27 46 41 44 0 208 Práxis Educativa (UEPG) A2 15 18 20 23 26 23 26 25 161 Revista Brasileira de Política e Administração da Educação (ANPAE) A2 17 26 29 29 29 29 29 0 171 Revista de Educação Pública (UFMT) A2 23 28 36 27 31 44 40 31 237 Diálogo Educacional (PUCPR) A2 19 39 35 45 50 67 41 14 291 Educação em Questão (UFRN) A2 19 29 29 20 27 26 26 10 167 Revista FAEEBA (UNEB) A2 12 41 33 35 35 41 36 0 221

Total de edições / Total de artigos por ano

463 844 847 884 979 999 1010 433 5996

* Publicadas até agosto de 2015.

Fonte: Elaboração do autor (2016).

Do total de 5.996 artigos disponíveis nessas revistas, nenhum deles estava relacionado diretamente à nossa temática de pesquisa. Contudo, seguindo a lógica de graus de aderência aplicada anteriormente, selecionamos 58 artigos que guardavam relação de aderência com as temáticas secundárias de nossa pesquisa. Além disso, no período de redação da tese, realizamos uma nova busca no Banco de Teses e Dissertações da Capes, incluindo a busca por produções publicadas após a primeira etapa do levantamento (em 2014). No entanto, nenhuma foi selecionada pelos critérios de busca na base de dados.

Embora seja abundante a produção empírica e teórica que articula o emprego e uso das tecnologias digitais (TD) no âmbito da Educação, tanto no que se refere a produções acadêmicas em periódicos especializados (GARCIA; CECÍLIO, 2009; VERMELHO; AREU, 2005; PEIXOTO; ARAÚJO, 2012; CACHAPUZ et al., 2008) quanto na literatura em geral (VALLEJO; ZWIEREWICZ, 2007; SANTANA; ROSSINI; PRETTO, 2012; ROSADO et al., 2014; KENSKI, 2007;

SANCHO, 1998; PRETTO, 2005), bem como nas políticas públicas nacionais ou estrangeiras (BRUNNER, 2005; BINDÉ, 2007; WAILSELFISZ, 2007; BRASIL, 2007; 2008; 2009a; 2009b; 2010; 2013), muito pouco tem sido dito sobre as repercussões da inserção das tecnologias para processos e condições de trabalho docente, independentemente da modalidade ou nível de ensino.

A revisão de literatura nos permitiu vislumbrar, concomitantemente, o papel central e potencial das TD para a melhoria dos processos educacionais, mas mais especificamente à educação básica: acredita-se e tenta-se justificar que o emprego de uma nova tecnologia – seja um aplicativo ou um equipamento – nos processos educativos favoreça a qualidade da educação. Persiste, além disso, a tendência que já havíamos identificado em outros momentos (CUNHA, 2011) em justificar as pesquisas da área com base na importância que as tecnologias assumem na contemporaneidade para as transformações sociais – uma sensação de euforia com relação às tecnologias digitais contemporâneas, a sensação de transformações que elas provocam e seu potencial papel para transformar a Educação; questões essas discutíveis, pois sob as máscaras das transformações permanecem as mesmas estruturas sociais e, além disso, as tecnologias encerradas em si mesmas não são capazes de proporcionar a transformação social.

Contudo, apesar da ênfase que as TD ganham nas produções acadêmicas empíricas, da revisão de literatura que organizamos no âmbito dessa investigação depreende-se a pouca importância que tem sido dada a questões relacionadas às condições de trabalho docente decorrente da incorporação das TD aos processos de trabalho, ao menos em termos de quantidade – como os números apresentados anteriormente demonstram. Em paralelo, os relatos de experiência sobre diferentes formas de inserção das tecnologias e das mídias digitais em geral nas práticas pedagógicas têm ganhado repercussão. Sob o signo da convergência midiática e da emergência de uma cultura digital (SANTAELLA, 2013; JENKINS, 2008; KELLNER, 2011; BUKINGHAM, 2007), sobretudo entre os jovens, nas produções acadêmicas que analisamos – mesmo que muitas tenham sido descartadas a posteriori – sobre a inserção das TD no trabalho docente predominam:

• o enfoque sobre a inserção de diferentes TD no cotidiano da escola básica, e não nos níveis mais elevados de escolaridade, que é o nosso interesse;

• experiências singulares de inserção de determinada tecnologia nos processos escolares de ensino- aprendizagem;

• análises muito mais centradas nas práticas culturais que emergem do uso das TD (nos meios) do que na avaliação sobre as prováveis contribuições para a melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem (os fins);

• a centralidade na dimensão tecnológica (dispositivos móveis, jogos eletrônicos, sites ou redes sociais da internet específicos, softwares e aplicativos variados), e não na dimensão humana;

• a naturalização da ideia de novas demandas ao professor, como o desenvolvimento de competências midiáticas ou tecnológicas, sem levar em consideração as condições (inclusive de trabalho) em que esse processo ocorre ou as repercussões dele para os processos de trabalho e identidade docente.

Do conjunto dessas produções, evidenciamos que o enfoque se dá na potencial contribuição das diferentes TD, e não nas transformações nos processos de trabalho dos professores, incluindo a necessidade de constante qualificação para acompanhar o ritmo acelerado de novidades tecnológicas que surgem. Por outro lado, nas produções acadêmicas analisadas que têm como enfoque as características e condições de trabalho dos professores (incluindo a intensificação e precarização do trabalho docente) há um predominante silenciamento sobre a dimensão “tecnologia” nos processos de trabalho, o que poderia conduzir à falsa ideia de que essa dimensão é irrelevante para os processos e condições de trabalho do professorado, ou, ainda, à naturalização do processo. Também há um silenciamento quase generalizado sobre questões emergentes, como a cultura digital e seus desdobramentos – e, como sabemos, essa vem a ser uma questão importante, pois são os pressupostos do paradigma da cultura digital que se colocam como desafios à formação e ao trabalho docente, independentemente do nível de ensino.

Além disso, boa parte das produções dessa natureza também enfoca o trabalho docente da escola básica e não na PG, o que sugere que pode haver ainda um campo fértil a ser explorado neste contexto. Concluímos, portanto, que nossa tese se insere em um campo no qual ainda há muito a ser explorado e que, em paralelo, a escassez de produções empíricas recentes amplia os desafios colocados à pesquisa.

2.2 PEÇAS INCOMPLETAS NA REVISÃO DE LITERATURA