METODOLOGIAS DE ENSINO E ABORDAGENS UTILIZADAS PARA A

Segundo Richards e Rogers (1993) o pêndulo do ensino de línguas oscilou da gramática e tradução para o método direto, e depois para métodos alternativos. Então, Método significa uma combinação de “princípios e técnicas”. Os Princípios representam a estrutura teórica do método e envolvem cinco aspectos do ensino de língua estrangeira tomados em conjunto: o professor, o aluno, o processo de ensino, o processo de aprendizagem e a cultura da língua alvo. As técnicas são as atividades feitas em sala de aula, derivadas da aplicação de certos princípios. Quando dois métodos compartilham princípios em comum, uma técnica particular poderá se repetir em ambos. Por outro lado, algumas técnicas podem estar associadas a métodos de princípios não conjugados, neste caso, provavelmente haverá variação na forma como serão usados por cada um (RICHARDS E ROGERS, 1993).

Para Richards e Rodgers (1993), os principais princípios e técnicas mais usados de alguns métodos de ensino de línguas estrangeiras são:

 Método da Tradução e Gramática;  Método Direto;

 _{Método Áudio-Lingual;}

 Método Silencioso - Silent Way;  Suggestopedia;

 Aprendizagem em Comunidade - Community Learning;  Resposta Física Total - Total Physical Response e;

 _{Abordagem Comunicatica (Communicative Approach) e Abordagem Lexical} (Lexical Approach), abordadas nesta tese.

4.2.1 Abordagem Comunicativa

O objetivo desta abordagem é tornar os alunos comunicativamente competentes. A aprendizagem linguística é vista como um processo de comunicação no qual o simples conhecimento das formas da língua alvo, seu significado e funções, são insuficientes. É preciso ser capaz de usar a língua apropriadamente dentro de um contexto social (NUNAN, 1988; CRYSTAL, 1973, 2003). O falante tem de saber escolher entre diferentes estruturas a que melhor se aplica às circunstâncias da interação entre ele e o ouvinte ou, entre o escritor e leitor. Por exemplo, o falante desenvolve várias formas sutis para mostrar desagrado, recusar, aceitar, convidar, pedir algo etc. Isso envolve o domínio não só de competência gramatical ou linguística, mas também de habilidades sóciolinguísticas, discursivas e estratégicas. Chomsky (1957) nos ensina e nos faz refletir sobre a nossa capacidade inata (competência) para gerar enunciados, mas Dell Hymes (1972) nos detalha sobre o que seria a competência comunicativa, pois para ele um falante para ser comunicativamente competente deve além de dominar as estruturas linguísticas de uma língua, deve também saber de como esta é usada e utilizada pelos membros da comunidade que este deseja participar em questão, produzindo enunciados lógicos e adequados ao contexto. Além disso, este ensino não toma as formas da língua descritas nas gramáticas como modelo suficiente para organizar as experiências de aprender outra língua, embora não descarte a possibilidade de criar na sala momentos de explicitação de regras e de prática rotinizante dos subsistemas gramaticais, como o dos pronomes, as terminações de verbos, etc (ALMEIDA FILHO, 1993).

Com o intuito de desenvolver essas habilidades, a mais marcante característica dessa abordagem é a prática de realizar atividades significativas que envolvam comunicação real. Tal comunicação ocorre quando os sujeitos são livres para trocarem conhecimentos. Num jogo de pergunta-resposta no qual os alunos são obrigados a repetirem estruturas pré-estabelecidas, por exemplo: What day is today? (Que dia é hoje?) pergunta temos então a resposta Today is Tuesday! (Hoje é terça- feira.) sendo que ambos conhecem a resposta, não havendo comunicação portanto, mas apenas a prática repetitiva de estruturas. Para usar realmente as

potencialidades comunicativas, os alunos resolvem problemas, discutem ideias e posições, jogam, fazem dramatizações etc.

O uso de material autêntico como artigos de revistas, jornais, trechos de rádio e TV, filmes, e entrevistas é muito importante para que os alunos tenham acesso à língua como ela é usada efetivamente por seus falantes. Devem ser exploradas atividades de conversação em pequenos grupos. Dessa forma, maximiza-se o tempo de uso da língua pelos alunos. Dentro do Inglês Instrumental vemos o uso de revistas, jornais, filmes, vídeos, programas de TV, canções, manuais, e-mails, formulários, panfletos, revistas técnicas, aplicativos, mídias sociais, etc, que os profissionais usam em seu trabalho no dia-a-dia sendo assim, o livro didático deixa de ser seguido um bem sonhado a ser manipulado avidamente (SMITH, 1971; MORAES, 2005, 1990; OLIVEIRA, 2007).

Brown (2001) enfatiza que na Abordagem Comunicativa o professor passa a ser um mediador da aprendizagem; promovendo situações efetivas de uso da língua e atuando como um conselheiro dos aprendizes. Utiliza atividades, jogos e dramatizações, entre outros, para encorajar a comunicação, de forma que os aprendizes se preocupem não somente com o que dizer, mas como fazê-lo. Com relação aos erros, o professor geralmente não corrige os alunos imediatamente, As principais técnicas da Abordagem Comunicativa (Communicative Approach) são: uso de material didático autêntico; textos com frases desordenadas para os alunos ordenarem; jogos de cartões com pistas para os alunos fazerem perguntas autênticas e obterem respostas também pessoais e; dramatização de cenas propostas pelos alunos ou professor.

Os objetivos de uma aula são baseados então em uma avaliação das necessidades dos estudantes. Para Nunan (1988), o professor deve determinar as situações nas quais os alunos usarão o vocabulário e tópicos de comunicação aprendidos. O objetivo não é que ao final de um certo tempo os alunos tenham adquirido um grupo de palavras (vocabulário) dadas em uma determinada situação e sim que estes alunos saibam lidar com um grupo particular de tópicos em uma dada situação. Isto torna maior a probabilidade de que o aluno se envolva nas tarefas, tenha mais liberdade de se expressar e, conseqüentemente, de adquirir a língua escrita.

O uso então do termo "Abordagem Natural” em vez de “método” implica em um determinado conjunto de recursos a serem seguidos que são baseados em práticas de ensino e aprendizagem. Vemos que hoje é amplamente reconhecida a diversidade de contextos que vivemos. Isto exige uma abordagem mais direta, mais informal, mais contextualizada e eclética, pois como professores, sabemos que aprendemos ensinando e ensinamos aprendendo. Um método fechado limita tanto o professor quanto o aluno e o que importa é respeitar a maneira com que o aluno aprende, somos facilitadores da aprendizagem para estes.

Nunan (1991, p. 228) enfatiza que:

Acredita-se que nunca existiu e provavelmente nunca existirá ujm método que seja igual e atenda a todos e que o foco atualmente tem sido no desenvolvimento de atividades e tarefas em sala de aula que estejam consonantes com o que queremos e o que sabemos sobre a aquisição de um segundo idioma, e isto é o que move a dinâmica da própria sala de aula.

4.2.2 Abordagem Lexical

A Abordagem Lexical enfatiza o léxico, o conjunto de palavras de uma língua, tornando as colocações e as unidades lexicais características fundamentais dessa abordagem. As colocações referem-se ao modo como as palavras podem estar dispostas na língua. As unidades léxicas são as palavras em seus respectivos contextos (LEWIS, 1997). O aluno é inserido em uma situação que lhe permite “manusear” o seu aprendizado com o propósito de abandonar a ideia de um professor conhecedor de todas as informações, criando no aluno a ideia de ser um descobridor.

A Abordagem Lexical pode ser resumida em poucas palavras: a linguagem não consiste no estudo do vocabulário e da gramática de uma forma tradicional mas sempre de porções significativas pré-fabricadas (WILKINS, 1972). Os professores ao usarem a Abordagem Lexical, ao invés de analisar a linguagem palavra por palavra direcionarão a atenção do aluno para as porções significativas do idioma. Como este autor nos enfatiza “[…] ao invés de palavras, conscientemente tentamos pensar em colocações, e apresentá-las em expressões. Ao invés de fragmentar a frase em

palavras solitárias, devemos tentar vê-las de uma maneira mais holística, considerando o todo18 _{(tradução da autora)” (LEWIS, 1997, p. 204).}

A visão padrão divide a linguagem em gramática (estrutura) e vocabulário (palavras). A abordagem lexical desafia estão visão da linguagem argumentando que a esta consiste de porções que, quando combinadas produzem um texto coerente. As porções são de diferentes tipos e quatro tipos básicos diferentes são identificados: Palavras com significado total como exemplo: sal (salt), garoto (boy), etc; Colocações como exemplo: ficar gripado (to catch a cold), um lar desfeito (a broken

home), etc; Expressões fixas como exemplo: Bom dia (Good morning), Estou bem

(I’m fine), etc e; Expressões semi-fixas como exemplo: Poderia me passar... , por favor? (Could you pass...,please?), etc.

As visões tradicionais tendem a restringir a quantidade de vocabulário à qual os alunos são expostos. Elas entendem que os alunos devem “saber na ponta da língua” uma quantidade X de palavras para então aprenderem mais palavras. Já a Abordagem Lexical (WILKINS, 1972) acredita que devemos dar ênfase ao listening (atividades auditivas) e reading (atividades de leitura) em todos os níveis. Os alunos (não importando em que nível de classificação estejam) devem ler e ouvir intensamente. Atividades de vídeo, filmes, músicas e entrevistas devem ser exploradas continuamente, mescladas a exercícios/atividades que reforcem o writing (atividades de escrita) e o speaking (atividades orais). Lewis (1993, p. 109) nos diz que o programa de estudos lexicais (syllabus lexical) não é especificamente formado por palavras-base, porque:

[...] Reconhece-se explicitamente padrões de palavras para (relativamente) palavras que não são ligadas ao léxico, expressões o arranjo de palavras (relativamente) que são semanticamente poderosas e itens de várias palavras mais extensas, em particular, frases institucionalizados, como necessitando de tratamento pedagógico diferente, e em paralelo.19

18

“[...] instead of words, we consciously try to think of collocations, and to present these in expressions. Rather than trying to break things into ever smaller pieces, there is a conscious effort to see things in larger, more holistic, ways”.

19 _{“[...] it explicitly recognizes word patterns for (relatively) de-lexical words, collocation power for (relatively)} semantically powerful words, and longer multi-word items, particularly institutionalized sentences, as requiring different, and parallel pedagogical treatment".

Em seu próprio projeto de ensino, Lewis (1993) propõe um modelo que compreende as etapas, “Observar - Formular hipóteses - Experimentar,” em oposição ao paradigma “Apresentar – Praticar – Produzir” dos métodos tradicionais.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) criados e implementados em 1996, começam a abrir espaço para uma nova proposta educacional, tentando direcionar o trabalho do professor ao considerar a diversidade cultural local, o convívio social, a ética e os temas transversais. Todavia, ainda existe, muitas vezes, a falta de aceitação do corpo docente e até mesmo casos de total desconhecimento sobre esses parâmetros. Nenhum professor deve começar a implementar estratégias de aprendizagem com seus alunos sem primeiro ter um conhecimento teórico para basear suas atividades e sem uma clara compreensão do que seja o léxico de um idioma. A compreensão de que a linguagem em si não consiste apenas de gramática e palavras, isto nos faz pensar então em como poderíamos tirar proveito das sugestões apresentadas nestas duas visões e formular atividades que explorem a comunicação natural que surge em sala de aula aliada a exercícios que explorem as porções significativas de um idioma a ser aprendido.

4.3 FATORES QUE INFLUENCIAM A APRENDIZAGEM SEGUNDO A