O movi me nto das es colas e ficaze s ( effect i ve school )

Para Costa (2003, p.127), o movimento das escolas eficazes encontrou nas investigações sobre a cultura organizacional um dos seus mais fortes aliados e nos conceitos de ‘qualidade’ e de ‘excelência’ algumas das suas mais utilizadas ‘bandeiras’. Neste enquadramento, a cultura aparece diversas vezes apontada como a chave para a eficácia e para o aperfeiçoamento efetivo da organização escolar, uma vez que,

“ao estudar as escolas eficazes, podemos identificar características que reagrupadas criem u ma cultura de escola capaz de conduzir os alunos a um bo m rendimento escolar. […] há u ma ide ia das ma is prometedoras que assenta na concepção das escolas como sistemas sociais funcionais com culturas distintas e no interior das quais o esforço pelo melhora mento das escolas é o rientado no sentido de mudanças graduais e a longo prazo da cultura” (Séguin, in Costa, 2003, p.130).

Ainda corroborando as ideias de Costa (2003, pp. 129-130), as escolas eficazes eram aquelas que dispunham de uma “cultura forte”, uma vez que se encontram características

semelhantes entre as escolas eficazes e as escolas com fortes culturas. Nesta linha, uma maior eficácia organizacional depende de uma maior intervenção na revitalização e recriação da cultura. Contudo, ao nível da investigação cientifica há algumas diferenças nos trabalhos publicados que importa evidenciar. Relativamente aos trabalhos sobre as escolas eficazes, regista-se uma maior ênfase nos aspetos racionais e técnicos (os objetivos, os planos, a formação), enquanto a perspetiva cultural parece estar mais preocupada com elementos simbólicos, como os valores, os heróis, os rituais e as crenças. Esta tese é suportada por Deal (1988, in Costa 2003, p. 130) ao referir que

“as escolas eficazes são aquelas que, ao longo dos tempos, construíram u m sistema de crenças, suportado por formas culturais que atribuem significado ao processo educativo. Do mesmo modo que com as empresas, estas escolas exib irão valores e crenças partilhadas, heróis e heroínas bem conhecidos e ampla mente celebrados, rituais e cerimónias me mo ráveis e bem participados, histórias positivas e um g rupo informa l dedicado cujos me mbros trabalha m diligentemente para manter e fortalecer a cultura”.

Relativamente ao conceito de escola eficaz, Lima (2008, pp. 52-53) assinala que esta é entendida como uma instituição cujos alunos progridem mais do que seria esperado, face às características que apresentam à entrada para a organização escolar, em que o critério mais adequado para medir a sua eficácia é o “valor” que a escola acrescenta aos atributos iniciais que já influenciam as suas competências e os seus conhecimentos quando nela ingressam. Este posicionamento vai de encontro ao explicitado por Macbeath (2005, pp. 128, 130, 132) ao definir escolas eficazes como aquelas “em que os alunos independentemente do seu estatuto social, podem ir mais longe, podem fazer melhor podem atingir melhores resultados do que se esperava ”. Para este autor, as escolas eficazes “são normalmente aquelas em que os alunos também são felizes, gostam da escola, tê m um bom relacionamento com os professores e acreditam que os professores querem o melhor para eles”, esperando-se bons resultados em todas as disciplinas, havendo “uma correlação positiva” entre elas. Acresce a esta opinião e afirmação que, as escolas eficazes não são todas iguais, mas, qualquer que seja o aluno, estará sempre melhor numa escola eficaz do que numa escola ineficaz.

Nesta argumentação sobre as escolas eficazes, socorremo- nos também da opinião de Torrecilla (2003, p. 15), para quem os seguidores deste movimento procuram saber quanto é que a escola influi no rendimento escolar dos seus alunos. Com efeito, parafraseando Melo (2005, p. 24) que recorre ao autor atrás referenciado, “a escola só será eficaz se promover o desenvolvimento de todos os seus alunos” (princípio da equidade), sendo

“apenas é relevante para este movimento, o efeito de aprendizagem resultante da acção da escola e não os efeitos resultantes do contexto do aluno” (valor acrescentado) e “uma escola só é eficaz se os alunos além de um bom rendimento escolar tiverem formação em valores” (princípio do desenvolvimento integral) (ibidem).

Já Bolívar (2003, p. 30) considera que as escolas eficazes “requerem uma forte liderança instrutiva capaz de apoiar os professores nos recursos metodológicos de um ensino efectivo”, ao mesmo tempo que centram as tarefas no currículo, supervisão e dinamização do trabalho conjunto dos professores, caracterizando-se por terem uma identidade, cultura ou visão diferenciada, que “partilham valores sobre as missões da escola, participação conjunta nas tarefas, relações de colegialidade e preocupação com os outros” (são normalmente escolas privadas). Para este autor (ibidem, p. 32), a limitação mais forte sobre as escolas eficazes é ter “como único indicador de eficácia os resultados quantificáveis médios obtidos por determinada escola sem ter analisado os processos de inovação que podem promover a melhoria das escolas ineficazes ”. Considera, também, que é complexo medir tecnicamente a eficácia escolar afirmando que “como factor de mediação entre as características da escola e os resultados na aprendizagem dos alunos, teria de se situar a capacidade interna de mudança, precisamente como elemento chave no movimento melhoria das escolas” (ibidem, p. 35).

Os resultados obtidos na Investigação sobre as escolas eficazes, segundo Scheerens (2000, p. 44), convergem: - na liderança forte; - na ênfase na aquisição de competências básicas; - no ambiente ordenado e seguro; - nas altas expectativas sobre os alunos; - na frequente avaliação do progresso dos alunos. Por sua vez, Sammons (1999 in Lima, 2008, p. 299) defende que

“‘os mecanismos e processos que conduzem a uma maior eficácia são de aplicabilidade geral’ e que a consistência desses resultados faz com que seja possív el ter confiança na sua utilização para o desenvolvimento de progra mas orientados para a melhoria das esco las e para a sua auto-avaliação”. Para além dos trabalhos que referimos não podemos deixar de indicar a existência de um vasto leque de obras publicadas sobre as escolas eficazes, das quais salientamos as seguintes: Purkey & Smith (1983), Ralph & Fennessey (1983), Levine & Lezotte (1990), Scheerens (1992), Reynolds et al. (1993), Creemers (1994), Sammons et al. (1995).

2.1.1. Fatores de eficácia

No campo do movimento das escolas eficazes regista-se a presença de alguns fatores indiciadores de maior eficácia. É o caso de Macbeath (2005, p. 139) que assinala algumas características mais permanentes de eficácia: o ethos da escola (o ‘clima’); a cultura da escola como organização; os hábitos de eficácia.

Por sua vez, Melo (2005, p. 25) refere que em 1979, Ronald Edmonds apresentou uma lista de cinco fatores de eficácia comuns às investigações levadas a cabo até esse momento: (i) a existência de uma liderança pedagógica forte, (ii) a existência de um bom clima escolar, (iii) a existência de altas expectativas quanto aos alunos, (iv) a subsunção de todas as atividades da escola ao objetivo prioritário de aquisição de competências básicas pelos alunos e (v) a avaliação constante do progresso dos alunos. No entanto, Melo (2005, pp. 28-29) recorre a Torrecilla, enumerando uma lista de dez fatores de eficácia escolar sobre os quais pode haver consenso generalizado: (i) objetivos partilhados, consenso e trabalho em equipa, (ii) liderança pedagógica, (iii) orientação para a aprendizagem, (iv) bom clima de escola e de aula, (v) altas expectativas dos docentes quanto aos alunos, (vi) qualidade do currículo, vii) organização das aulas, (viii) seguimento dos alunos/avaliação frequente do seu progresso, (ix) organização aprendente/desenvolvimento profissional dos docentes, e (x) participação e comprometimento de toda a comunidade educativa.

Segundo Lima (2008, pp. 192-213), as características-chave das escolas eficazes destacadas por autores como Rutter et al. (1979), Sammons, HiIlman e Mortimore (1995), Edmonds, são onze e integram, por sua vez, diferentes aspetos. O Quadro n.º 39 do Anexo 1 sintetiza estes onze fatores:Liderança Profissional, Visão e finalidades partilhadas, Um ambiente de aprendizagem, Concentração no ensino e na aprendizagem, Ensino resoluto, Expectativas elevadas, Reforço positivo, Monitorização do progresso, Direitos e responsabilidades dos alunos, Parceria escola-família e Uma organização aprendente.

Em jeito de síntese, relativamente aos fatores potenciadores de uma escola eficaz cuja argumentação apresentamos neste ponto do trabalho, salientamos a posição de Macbeath (2005, p. 155), quando refere que ao avaliamos a eficácia das escolas e dos professores temos de ter plena consciência de dois tipos de pressão: “pressão política exercida do topo para a base e a pressão dos alunos, exercida no sentido contrário, da base para o topo ”. Não podemos esquecer que estes últimos “levam consigo para a sala de aula as ansiedades, as aspirações e as limitações que são o seu legado económico e social”. Salientamos ainda a

posição de Lima (2008, p. 352), para quem o movimento das escolas eficazes tem tido um impacto considerável sobre o mundo do campo educativo, especialmente, a três níveis:

- a planificação das políticas de intervenção educativa prioritária; - a avaliação externa das escolas;

- as iniciativas de AA e de melhoria das instituições educativas.