Resultados do desempenho-chave

Segundo o CAF educação (2012, p. 43) “este critério relaciona-se com tudo o que a organização definiu como sendo resultados mensuráveis essenciais” para o sucesso da organização, “no curto e longo prazo”. Em que os “resultados representam a capacidade das políticas e dos processos para atingir os objetivos, incluindo as metas específicas, definidas no plano estratégico da organização”, ou seja, (CAF educação, 2012, p. 94) os

“resultados que a organização atinge em relação ao planeamento e estratégia na satisfação das necessidades e expectativas das várias partem interessadas (resultados externos); e os resultados que a organização alcança no que respeita à respetiva gestão e processos de me lhoria (resultados internos)”. Estes resultados devem apresentar uma relação estreita com a política e estratégia (critério 2), parcerias e recursos (critério 4) e processos (critério 5)”. (CAF, 2007; 35)

Os resultados do desempenho – chave, segundo o CAF educação (2012, p. 43) podem ser divididos em resultados:

1. externos que são “as medições da eficácia54

das políticas e dos serviços/produtos em termos de capacidade para melhorar as co ndições dos beneficiários diretos: a realização dos objetivos das atividades principais (…) em termos de resultados (serviços e produtos) e impactos”55.

II. internos que são “as medições do funcionamento interno da organização: a sua gestão, melhoria e o desempenho financeiro (eficiência e economia)”.

Saraiva (2002, p. 93) registou, no que diz respeito a este critério que:

- “e xistem várias medidas de percepção que indiciam bons índices de desempenho ao nível dos Resultados-Chave, garante do sucesso e desenvolvimento sustentado das escolas .

- Em te mos de auto-avaliação verifica ra m-se alguns desequilíbrios entre os resultados financeiros (onde existe um reduzido nível de conhecimento por parte dos colaboradores) e os resultados educativos. O sucesso das escotas tem naturalmente de estar centrado em torno dos aspectos pedagógicos, mas os aspectos financeiros e de outra natureza não devem ser ignorados”.

Na linha de Clímaco (2006, p. 195), acrescentaremos os resultados educativos que são “todos os efeitos da escolarização sobre os alunos, tendo em conta as condições contextuais em que se inserem”. A mesma autora salienta que a

54 _{Eficiência, segundo o CAF educação (2012, p. 81) é “ a relação entre os resultados alcançados e os recursos utilizados para o efeito. A}

«eficiência» e a «produtividade» podem ser consideradas como um único conceito. A produtividade deve ser medida de forma a incluir quer os custos de todos os fatores de produção (produtividade total dos fatores), quer apenas os custos de um fator específ ico (produtividade do trabalho ou produtividade do investimento)”.

55

O «produto/resultado» de uma instituição de ensino e formação pode ser o aluno/formando diplomado, e o «resultado/impacto» se rá a sua integração sócio - profissional (eficácia). (CAF educação, 2012, p. 43).

“seleção dos indicadores de resultados depende dos objectivos da política educativa e da própria sociedade, conforme se orienta para a co mpetit ividade do sistema e para os resultados a obter em e xa mes estandardizados, para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, ou para a gestão das políticas de financiamento e de distribuição de recursos”.

Como os resultados educativos estão associados aos processos de ensino e aprendizagem e aos contextos de escolarização, Clímaco (2006, p. 196) identifica o seguinte conjunto de indicadores em uso nas Inspeções europeias e que serão por nós classificados no domínio dos resultados sociais “atitudes relativamente à escola, traduzidas nas taxas de escolarização, na assiduidade, no abandono e nos incidentes de âmbito disciplinar”. Deveríamos acrescentar ainda a capacidade dos alunos para aplicar competências sociais e de vida. Já no domínio dos resultados académicos, incluiríamos:

- “aquisições ou aprendizagens no domínio cognitivo e desenvolvimento de competências básicas em todas as disciplinas; (…)

- sucesso após a escolarização, ou prossecução de estudos/ingresso na vida a ctiva;

- valor acrescentado, definido como a diferença que existe entre os valores do sucesso escolar real e o sucesso que seria de esperar, tomando como referênc ia uma população com as mesmas característ icas com que se possa comparar” Clímaco (2006, p. 196).

5.4. Aplica ção do mo de lo

Depois da tomada de decisão da constituição da equipa de AA e da identificação daquilo que se vai avaliar, ou seja, da primeira fase do desenvolvimento do processo de AA, iremos agora em linhas gerais desenvolver a segunda fase, que é a implementação ou

autoanálise, que para Díaz (2003, pp. 51-52) deve “obedecer a um plano prévio” a ser

desenvolvido nas seguintes etapas:

- “ Recolha da info rmação necessária para realizar a avaliação.

- Análise e trata mento da informação re levante sobre os aspectos que definem a rea lidade das escolas . - Avaliação e interpretação dos resultados obtidos .

- Elaboração de relatórios que permita m dar a conhecer aos agentes interessados as principais conclusões do processo de avaliação”.

Segundo a mesma autora “o conhecimento da realidade educacional desempenha um papel crucial. (…) não podendo os membros da escola delegar nos assessores externos que têm à sua disposição”.

Registamos ainda que há objetivos definidos a nível macro que são claramente influenciados pela pesquisa sobre a eficácia da escola e que poderão ser importantes, pelo que deverão ser tidos em conta no momento em que é tomada a decisão para a realização da AA. Sobre este assunto, concordamos com os objetivos do programa AVES referidos por Azevedo (2002, p. 72) ou para quem, cada EAA deve “conhecer os processos educativos de cada escola” assim como os resultados que obtêm os alunos, tendo em conta

as características da escola e o nível académico dos alunos. Azevedo (2007, p. 62) acrescenta:

“- descrever as mudanças que se produzem nos diversos campos da organização escolar, - analisar o impacto das mudanças ,

- analisar e informa r as escolas do ‘valor acrescentado’ que produze m,

- permitir que cada escola analise os resultados obtidos e os compare m co m os de outras escolas de características similares,

- elaborar modelos e xplicativos da informação obtida,

- colaborar na formu lação e aplicação de uma estratégia de me lhoria”.

O mesmo autor (2007, p. 74) afirma que é importante fazer o diagnóstico da escola que “deve ser claro, sucinto, compreensivo sem ser complacente, objectivo, co m ju ízos fundamentados. Não se pode escamotear as dificuldades na interpretação dos dados e, por ma ioria de razão, na atribuição de causalidade. Importa ir além do ‘faz de conta’, procurando retirar parte do véu da opacidade que cobre a vida e m sociedade. Para e laborar o diagnóstico não é necessário realizar estudos comple xos. Não raro, bastará olhar com outros olhos a informação disponível ou de fácil acesso, sobre os alunos, o seu meio social, as características do (in)sucesso escolar, a qualidade do atendimento nos serviços da escola, a eficácia dos apoios comple mentares, a relação entre a escola e as famílias, etc”.

As ideias expressas por Díaz (2003, p. 11) permitem- nos aclarar que na AA as esco las deverão ter em conta os seguintes aspetos: - estabelecimento de objetivos que orientam a sua atividade; - coordenação de forma adequada por parte da escola dos recursos humanos, físicos e económicos; - alcance por parte da escola dos objetivos inicialmente propostos para um determinado período; - desenvolvimento da escola enquanto organização segundo critérios de melhoria previamente estabelecidos; - relacionamento da escola com o meio.

Em resumo, o objetivo final desta fase consiste na recolha de dados fiáveis, que pode conduzir a um certo consenso56 entre os membros da comunidade educativa sobre os elementos que funcionam bem, os aspetos que se devem mudar e os principais problemas que convém abordar para melhorar a qualidade da escola.

Por sua vez, Guerra (2002, pp. 18-19) considera a existência de 3 fases: planificação, negociação e focos da avaliação, que apresentamos de seguida:

1. ‘Planificação’

Guerra (2002, p. 18) considera a planificação do processo como a fase mais importante, pois exige todo um trabalho prévio que afaste os perigos da improvisação, devendo ser flexível, exigindo que se conheçam as principais características da escola, pois quando surge um conflito a necessidade de intensificar a exploração de determinado aspeto, a

56 _{Consenso “ consiste na procura e obtenção do acordo e é utilizado frequentemente na autoavaliação, quando os avaliadores se reúnem}

para comparar e discutir a avaliação e pontuação realizadas individualmente. Este processo termina geralmente com o acordo entre as partes e com a definição da pontuação e avaliação global da organização”. (CAF educação, 2012, p. 78).

oportunidade de elaborar um relatório informativo apenas parcial, exigem uma mudança de ritmo e uma alteração das fases previstas. Todos devem conhecer as principais necessidades e exigências do processo de avaliação, uma vez que, uma parte da planificação é feita antes da negociação com os elementos da escola, outra dependerá dos resultados dessa mesma negociação, porque os membros da comunidade educativa terão ocasião de colocar os seus pontos de vista acerca das previsões realizadas pelos avaliadores. Ao mesmo tempo, Guerra (2005, pp. 53-58) e (2002, pp. 18-19) refere que a planificação deve ter em conta as seguintes variáveis:

a) ‘tempo’, devendo existir um arco temporal de grande amplitude de aproximadamente um ano escolar, em que se estabelecem limites flexíveis e negociados com a comunidade escolar, permitindo estabelecer garantias ao processo de avaliação;

b) ‘as técnicas’, que devem ser adaptadas ao lugar, ao momento e às pessoas, bem como a identificação do tipo de técnicas a utilizar para recolha dos dados e a sequência em que irão ser aplicadas;

c) ‘as pessoas’, com quem “devemos contar e que tarefa caberá a cada uma, tanto no que se refere à equipa de avaliação, como em relação às pessoas a quem se irá pedir colaboração, devendo definir-se a amostra”;

d) ‘o conteúdo’. “O avaliador tem de formular e explicitar as questões prévias que irão constituir o cerne da análise, estando disponível para explorar outras direcções” devendo “informar atempadamente a comunidade educativa das alterações”, caso impliquem “uma mudança essencial relativamente aos acordos alcançados na negociação inicial”;

e) ‘A entrega de relatórios informativos’.

“A planificação inicial exige uma previsão sobre o tipo e número de relatórios informativos a realizar, sobre o momento ou momentos em qu e irão ser entregues. (…) não é fácil encontrar o tempo necessário para a sequência: negociação, explo ração, redacção, negociação e, logo a seguir, uma nova fase de exp loração, redacção e negociação”. Guerra (2002, p. 19)

f) ‘A equipa da avaliação’ que “tem de planificar como vai trabalhar os dados” e interpretá- los, sendo “mais fácil esta planificação quando a equipa é coerente e homogénea”.

Por fim, o mesmo autor (2005, p. 48) assinala que a avaliação tem uma provisionalidade permanente, ainda que ganhe níveis de concretização em diferentes momentos:

- No momento zero “quando o patrocinador faz as primeiras exigências ao avaliador ou à sua equipa, conhecendo-se algumas características do centro, da sua história e da situação actual”. Walter e Adelman (1975) (in Guerra, 2005, p. 53)

“criaram u ma lista de informação sobre a escola: - No me; - Tipo (pública/privada, subvencionada, ensino médio, etc); - Co mposição quanto ao sexo (mista, sexo único, etc); - Idades; - Tamanho/dimensão; - Meio (Urbano/suburbano/Rural); - Categoria; - Ta manho da equipa de professores; - Nú mero e ta manho dos departamentos; - Uniforme da escola; - História recente (reorganização, mudanças, problemas, etc); - Organizações de professores”.

- No momento um, após a negociação e conhecidas ”as características do centro e as exigências da comunidade escolar, quanto a tempos, métodos, entrega de informações”.

- No momento dois, com a ação a decorrer, produzem-se retificações da planificação inicial e desenvolve-se “um processo de microplanificação que afecta os processos quotidianos da actividade”.

2. Negociação

Para Guerra (2002, pp.19-20) é necessário que os elementos que integram a comunidade educativa conheçam e decidam, explicitamente, qual o tipo de avaliação a realizar, em que condições ela se vai realizar, que colaborações irão prestar, pois a ausência de negociação inicial dificulta o desenvolvimento da avaliação. A negociação deve ser:

-“ de mocrática, (..) não deve constituir um assunto que só à direcção da escola diz respeito; (…) - fle xíve l, (…) pode ser reto mada, a fim de rea liza r mudanças, (…) se justificare m face às novas circunstâncias, ou devido à evolução da própria dinâmica ava liadora; (…)

- escrita, (...) fique registada num documento, (…) poderão surgir dúvidas ou problemas. (…) será ma is fác il manter a transparência de propósitos e actuações; (…)

- fe ita pausadamente: a pressa (…) pode levar à p recipitação e à simp lificação da negociação”. No documento de negociação, segundo Guerra (2002, p. 20) deve constar:

- “o tipo de avaliação. (…) Deste modo se evitarão surpresas e ma l-entendidos. (…)

- Por que razão é feita neste momento. (…) o modo como surge a iniciativa (…) e qual a sua principal finalidade. (…)

- Que partic ipação que se pretende. Os professores devem saber se irão ter alguém a observar as suas aulas, se terão de dar entrevistas, se terão de entregar documentos para análise.

- Em que condições em que se irá rea lizar. É importante conhecer os princípios éticos que irão orientar o desenvolvimento da avaliação. (…)

- Os prazos de realização. (…) quanto irá durar a avaliação, que fases terá, como serão dados a conhecer os diferentes períodos, se irá haver re latórios informativos apenas parciais ou(…) final. - Que métodos irá utilizar e co mo. (…)

- Que questões abordará. (…)

- Que equipa irá rea liza r a avaliação. (…)

- Que sucederá com o relatório informat ivo final. Co mo se irá negociar o seu conteúdo, a quem se destinará, como se procederá à recolha das opiniões divergentes por parte dos avaliados no c aso delas existirem”.

Relativamente à negociação, Guerra (2005, p. 63) concede que, já podemos recolher dados muito significativos no que respeita ao funcionamento da escola, seja pelas atitudes

que se tomam, pelos receios existentes, pelas garantias exigidas, o que permite observar questões importantes acerca das conceções que os protagonistas da atividade têm sobre a escola. Devemos estar atentos à confidencialidade dos dados, ao momento e à forma de entregar os relatórios e ao conteúdo dos relatórios.