2 REFLEXÕES DE UMA FORMAÇÃO NEOLIBERAL
4.3 NECESSIDADES DOCENTES NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Tomando por base as recomendações dos autores referendados nesse trabalho, discutir-se-ão algumas possibilidades que possam demonstrar indícios de necessidades docentes na educação profissional.
Basicamente, as principais orientações, nesse sentido, ocorrem sob duas vertentes:
De um lado, a preocupação relativa à formação pedagógica do professor da EPT que, na grande maioria, consiste em profissionais cuja formação encontra-se focada em cursos de bacharelado, faltando-lhes uma preparação para as práticas de ensino, sendo comum, por tal razão, a visão de que “o professor do Ensino Técnico não é concebido como um profissional da área da educação, mas um profissional de outra área e que nela também leciona” (GARIGLIO; BURNIER, 2012).
De outro, no entanto, de forma menos frequente, relaciona-se aos saberes práticos adquiridos a partir de uma vivência profissional requeridos aos professores dessa modalidade de ensino. Nesse aspecto, dependendo da instituição escolar onde esse professor venha a atuar (seja ela pública ou privada), pode se requerer uma exigência de formação em programas de pós-graduação stricto sensu (para o caso de uma instituição pública), ou uma formação que priorize sua atuação no mercado com foco nos aspectos práticos tanto da aprendizagem quanto do exercício profissional (para o caso de uma instituição privada).
Sabe-se que a educação profissional tem o propósito da formação do indivíduo para tomar decisões em situações vivenciadas no exercício do trabalho e,
nesse sentido, transpor os conhecimentos teóricos aplicados à realidade prática, tornando-se um desafio a esse educador.
Essa condição representa uma preocupação, uma vez que exige dos professores da EPT o domínio dos conhecimentos práticos oriundos de um período de atuação profissional anterior à sua vivência na docência, isto é, um saber que se originou no próprio fazer da atividade profissional e que, muitas vezes, não foi possível adquirir no transcorrer de sua formação. Dessa forma, quando essa premissa não é satisfeita, vislumbra-se uma possível deficiência no modo como o ensino está sendo conduzido, baseando-se apenas em fundamentos teóricos, e não vivenciais, que dificultam uma aproximação da realidade a ser enfrentada pelos alunos no mundo do trabalho.
Os educadores têm deixado cada vez mais claras suas preocupações com a distância entre a concepção do conhecimento profissional dominante nas escolas e as atuais competências exigidas dos profissionais no campo de aplicação (SCHÖN, 2000).
Tal circunstância coloca os professores numa situação delicada, não apenas devido à pressão imposta pela sociedade, a qual exige sua intervenção respaldada nas lições vivenciadas profissionalmente relativas à área em que ensina, mas também uma cobrança interna a eles mesmos, causada pela frustração de não ter vivenciado situações, cujos conhecimentos práticos lhes sejam requeridos, causando-lhes certa insegurança na aplicabilidade dos conteúdos que ensinam.
Isso se deve ao fato de que, muitas das vezes, os professores da educação profissional, sobretudo aqueles que atuam nas instituições federais e em cuja contratação se exige uma formação em programas de pós-graduação stricto sensu (como é o caso dos investigados nesta pesquisa) se dediquem a uma formação baseada em pesquisa e não procurem seguir uma carreira profissional que lhes garanta uma experiência prática nas empresas, além daquela exigida para a conclusão da formação inicial, relativa a componentes curriculares de Estágios Supervisionados, cuja proposta é a de possibilitar uma experiência incipiente na área a qual buscou se especializar.
[...] a dificuldade reside no fato de que ninguém promove o desenvolvimento daquilo que não teve oportunidade de construir em si mesmo. Ninguém promove a aprendizagem de conteúdos que não domina nem a construção de significados que não possui, ou a autonomia que não teve a oportunidade de construir (PEREIRA, 2004, p.5).
Entretanto, convém aceitar que nenhum indivíduo, por mais capacitado que seja, detém experiências que contemplem, na sua plenitude, as diversas situações postas à prova e discutidas no ambiente de sala de aula. Assim, torna-se fundamental a prática docente coordenar os conhecimentos oriundos das suas experiências, ainda que poucas, com as experiências de seus alunos, compondo, desse modo, um arsenal de experiências que vão sendo incorporadas mutuamente no processo de partilha, reflexivo à luz dos conhecimentos teóricos, fazendo dessa troca, por conseguinte, um aprendizado benéfico para ambas as partes (professor- aluno). Isso é saber ensinar que, na percepção de Tardif (2014),
Nenhum saber é por si mesmo formador. Os mestres não possuem mais saberes-mestres, cuja posse venha garantir sua mestria: saber alguma coisa não é mais suficiente, é preciso também saber ensinar. O saber transmitido não possui, em si mesmo, nenhum valor formador; somente a atividade de transmissão lhe confere esse valor. Em outras palavras, os mestres assistem a uma mudança na natureza da sua mestria: ela se desloca dos saberes para os procedimentos de transmissão dos saberes (TARDIF, 2014, p. 43-44).
Não obstante, quando se percebe, por parte do professor da EPT, uma ausência de conhecimentos práticos na área que leciona, ou, dito de outra forma, os saberes de mercado que não foram adquiridos na sua formação acadêmica, é provável que essas limitações sejam superadas por intermédio de uma formação contínua estimulada por meio de capacitações, sobretudo, aquelas cuja proposta se desenvolva em ambientes simulados que visam a aproximar a teoria da realidade profissional, permitindo, assim, a esses professores uma atualização tecnológica, bem como um conhecimento acerca do cotidiano da organização do trabalho nas empresas. Da mesma forma, no caso em que a ausência seja relativa à falta de conhecimentos pedagógicos para atividades de ensino, cabe uma especialização que lhe permita entender melhor o modo como deve conduzir suas estratégias de ensino.
Com efeito, seja no conhecimento dos saberes pedagógicos ou no conhecimento dos saberes práticos adquiridos na vivência profissional, o importante
é compreender em que ponto eles precisam ser aprimorados, de modo que possam contribuir na melhoria da atuação do professor no seu ambiente de trabalho. Dessa maneira, entende-se ser por meio da reflexão na ação, executado mediante um processo dialógico, que se pode traçar esse percurso investigativo, propondo apresentar as necessidades desses professores. E nessa perspectiva é que o presente trabalho se insere, na tentativa de apresentar as necessidades dos professores que atuaram no PRONATEC no âmbito do IFPB – Campus João Pessoa.