O Programa no IFPB – Campus João Pessoa

A implantação do PRONATEC no IFPB (campus João Pessoa) ocorreu em 2012, um ano após a aprovação da lei no congresso. O acordo de execução do programa pela instituição se deu mediante termos de cooperação firmados com o Ministério da Educação e subsidiados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) de onde eram feitos os repasses dos recursos financeiros que garantiam o funcionamento do programa.

Com o programa em fases de ajustes, por se tratar de uma política ainda recente, sua execução passou por diferentes momentos de dificuldades que foram sendo superadas à medida que os gestores iam se apropriando dos aspectos definidos na legislação. No âmbito do Instituto Federal da Paraíba, campus João Pessoa, as iniciativas do programa partiram da oferta de cursos apenas na modalidade FIC, visto que a demanda local se mostrava favorável a cursos de curta duração (em média de 200h) em busca de uma capacitação rápida para o mercado de trabalho (entre 2 e 3 meses de duração).

O público-alvo consiste em alunos oriundos dos seguintes órgãos demandantes: Secretaria de Desenvolvimento Social, representada pelo público beneficiário de programas de transferência de renda do Governo Federal (bolsa família); Secretaria de Educação, representada por alunos do ensino público, e Ministério do Trabalho e Emprego, representado pelo público que está recebendo o seguro desemprego, além da demanda externa, relativa aos alunos que se

inscrevem por meio eletrônico (vagas remanescentes disponibilizadas no site do programa). O programa garante ainda benefícios aos participantes, como: Auxílio transporte, no valor de passagens inteiras (ida e volta); Auxílio alimentação; Fardamento e material didático.

Todos os cursos são supervisionados por supervisores (com, no máximo, 2 turmas por supervisor9) e orientador do programa, que tem a função de garantir o atendimento e o acompanhamento às demandas dos alunos, além de operacionalizar a programação de aulas junto aos professores do Instituto.

As aulas acontecem em regime modular, contemplando três núcleos de disciplinas: Disciplinas de núcleo comum de cunho humanista (Relações Interpessoais e Introdução ao Mundo do Trabalho); Núcleo específico (cujos módulos variam conforme a especificidade de cada curso) e Núcleo Complementar (Higiene e Segurança do Trabalho e Empreendedorismo).

De modo geral, e com base no panorama sucinto sobre a política e a execução do PRONATEC no âmbito do IFPB, pretende-se concentrar as atenções no tocante à atuação dos professores deste programa nesta instituição. Assim, tratar-se-á, nos próximos capítulos, acerca de discussões relativas à formação docente na educação profissional, tratando das dificuldades e possibilidades dessa formação nessa modalidade de ensino. Também se dará ênfase na temática central da tese, que defende ser por meio da identificação das necessidades de formação docente a possível trajetória em torno de um plano de formação mais coerente, que contemple em seu escopo os aspectos envolvidos na realidade contextual dos docentes.

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No início da execução do programa no IFPB (ano 2012), não havia essa configuração de turmas por supervisor. Àquela época, ocorria sobrecarga de turmas para os supervisores, que chegaram a supervisionar até sete turmas concomitantemente.

CAPÍTULO III

A Formação Docente na Educação

Profissional

3 A FORMAÇÃO DOCENTE NA PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO CONTINUADA – UM OLHAR PARA O PROFESSOR DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA ATUALIDADE

“A educação é vista em uma construção de significados, tecida fio a fio pelos professores e alunos na grande rede de conhecimento”.

(GOMES; MARINS, 2004)

O mundo moderno e suas tecnologias se atualizam constantemente, e, com ele, a demanda por novos conhecimentos e competências faz com que haja uma preocupação acentuada por parte do profissional docente com a necessidade de uma formação cada vez mais atualizada num processo de aprendizagem contínua que prime pela reflexão de suas práticas, não se limitando à bagagem de conhecimentos adquiridos numa formação inicial que se mostra insuficiente na conjuntura atual.

É notório que a evolução da ciência e da tecnologia tem modificado significativamente o comportamento da sociedade, alterando no modo como as pessoas se relacionam e interagem em seus diferentes ambientes de convívio social (seja no meio familiar, ou nas relações de trabalho). Não obstante, essas mudanças impõem a necessidade de uma formação continuada, tanto aos profissionais que exercem diretamente a profissão pela qual buscaram seguir carreira, quanto ao profissional ligado à docência, ainda mais àqueles vinculados ao ensino profissional, que mantêm relação direta com o processo de desenvolvimento tecnológico, o qual, inevitavelmente, será incorporado aos ambientes de trabalho, necessitando, portanto, estar bem informados, a fim de propiciar uma formação mais sólida que contemple as características dessas mutações da tecnologia moderna.

Trazendo à reflexão essa realidade que circunda a formação do docente da educação profissional, Tardif (2014, p. 115) ressalta que “[...] noções tão vastas como pedagogia, didática, aprendizagem, etc., não têm nenhuma utilidade se não fizermos o esforço de situá-las, isto é, de relacioná-las com as situações concretas do trabalho docente”. Isso permite afirmar, segundo destacam Gomes e Marins (2004), que a função docente está no equilíbrio de aplicação de um conhecimento, o contexto no qual se aplica, o compromisso ético de sua função social e a estrutura de participação social.

Nessa perspectiva, Moura (2008) coloca como “pressuposto básico que o docente da educação profissional seja, essencialmente, um sujeito da reflexão e da pesquisa, aberto ao trabalho coletivo e à ação crítica e cooperativa, comprometido com sua atualização permanente na área de formação específica e pedagógica”. Segundo o autor, é quando a formação docente assume ser um processo crítico- reflexivo e orientada pela responsabilidade social que

[...] o docente deixa de ser um transmissor de conteúdos acríticos e definidos por especialistas externos para assumir uma atitude problematizadora e mediadora do processo ensino-aprendizagem sem, no entanto, perder sua autoridade nem, tampouco, a responsabilidade com a competência técnica dentro de sua área do conhecimento (MOURA, 2008, p.30).

Entende-se, a partir das afirmações dos autores supracitados, que o processo de formação docente carece de uma visão holística, isto é, um olhar mais abrangente que envolva fatores os quais contribuem para que esse processo seja percorrido com a qualidade e a competência que se deseja ao professor na atualidade, devendo ser compreendido não apenas do ponto de vista epistemológico, mas também entender que se trata primeiramente de uma questão social e política do papel do professor na sociedade. Papel este que se encontra atrelado a situações concretas de movimentos, tendências, lutas e limites sociais e culturais que acontecem num contexto de atuação dentro da escola, o local onde esse processo formativo de fato se concretiza, pois é quando o professor percebe suas dificuldades e necessidades de complementar sua formação.

Em vista dessa perspectiva holística do ofício do professor na atualidade, Paquay (1994) apresenta um quadro (Figura 5), no qual se destacam seis tipos de paradigmas relativos à natureza do ensino, identificando-os a um qualificativo que remete aos vários perfis da função docente e cuja proposta consiste em lançar as bases de um referencial de competências prioritárias as quais podem ser contempladas e discutidas em programas ou percursos de formação.

Figura 5 - Quadro para definir um referencial de competências profissionais

Fonte: Paquay, 2001

Desse modo, a formação terá como base uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a permitir que examinem suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes, etc., realizando um processo constante de autoavaliação que oriente seu trabalho.

No que concerne à formação do docente envolvido com a Educação Profissional, Gariglio e Burnier (2012) alertam para o fato de que a forma como vem ocorrendo a formação pedagógica dos professores da EPT no país “não contribuiu para a construção de referenciais e diretrizes mais claras sobre um modelo de formação inicial e continuada que responda às especificidades da atuação profissional desses docentes”. Essa condição contribui para o processo de desprofissionalização da atividade docente na EPT, dando o entendimento de ser um ofício sem saberes.

Buscando o entendimento dessa realidade que se mostra à formação docente do professor da EPT, alguns pontos são tratados por Carvalho e Souza (2014), os quais levantam uma série de indagações e discussões baseadas em estudos desenvolvidos por programas de pós-graduação na linha de políticas educacionais, corroborando para demonstrar que a formação do professor da EPT ainda não tem sido estruturada no sentido de desenvolver uma política pública que considere as especificidades do professor dessa modalidade de ensino. Para os autores, as questões que têm mobilizado esse debate buscam respostas para elucidar os seguintes pontos:

Há especificidades na formação do docente da EPT? Como e onde os professores da EPT adquirem os saberes da docência? Quais são os saberes mobilizados pelos docentes em sua prática profissional? Que modelo(s) de formação responderia(m) adequadamente a essas questões? (CARVALHO; SOUZA, 2014).

Para se entender quais as competências necessárias ao professor da educação profissional no atual século XXI, cabe uma discussão que caminhe pelo entendimento do perfil do trabalhador exigido ao mundo do trabalho na contemporaneidade. Há de se convir, no processo de globalização econômica atual, uma visão do trabalho revalorizado, no qual a busca pelo trabalhador polivalente e multiqualificado torna-se uma questão premente. Em contraponto à visão de tempos anteriores, em que se primava mais pelo trabalhador especialista, percebe-se que, hoje, o que se pretende é um profissional com a visão generalista que, segundo Deluiz (2004), precisa desenvolver competências no longo prazo, podendo ser constituídas somente sobre uma ampla base de educação geral.

Entretanto, as constatações a que chegam os autores mencionados, sobretudo no tocante à formação do professor da EPT, evidenciam não haver disciplinas ou componentes curriculares do campo da educação profissional no currículo dos cursos de Pedagogia, assim como uma carência de estudos e pesquisas sobre a epistemologia da EPT e, por conseguinte, sobre uma pedagogia das disciplinas técnicas, sendo este diagnóstico um apontamento para a necessidade de desenvolver uma política pública que estruture uma formação focada no professor da EPT.

A rigor, sendo o professor da educação profissional aquele que lida diretamente com as mudanças no âmbito das relações de trabalho, analisando,

dentre muitos outros aspectos, os efeitos que a tecnologia e a modernidade apresentam nas organizações empresariais, Machado (2008) acrescenta alguns outros pontos que devem ser considerados no decorrer da formação do professor da educação profissional. Segundo a autora,

Os professores da educação profissional enfrentam novos desafios relacionados às mudanças organizacionais que afetam as relações profissionais, aos efeitos das inovações tecnológicas sobre as atividades de trabalho e culturas profissionais, ao novo papel que os sistemas simbólicos desempenham na estruturação do mundo do trabalho, ao aumento das exigências de qualidade na produção e nos serviços, à exigência de maior atenção à justiça social, às questões éticas e de sustentabilidade ambiental. São novas demandas à construção e reestruturação dos saberes e conhecimentos fundamentais à análise, reflexão e intervenções críticas e criativas na atividade de trabalho (MACHADO, 2008, p.15).

Diante desse quadro de exigências, Rehem (2009) traz a preocupação quanto ao modo de atuação do profissional docente da EPT, destacando a necessidade de mudanças nas suas estratégias de ensino. Para a autora,

Com o novo perfil delineado para enfrentar o mundo do trabalho, a formação profissional centrada no ensino de técnicas, na transmissão de conhecimentos, na fragmentação disciplinar, na dicotomia teoria/prática, na pedagogia de trabalho taylorista/fordista, nas séries metódicas, não dá conta de formar o novo profissional demandado (REHEM, 2009, p.56).

O que se pretende afirmar é que já não surte o efeito desejado o modelo tradicional de transmissão de conhecimento que adota essa estrutura dicotômica, em que se introduzem, inicialmente, os conhecimentos teóricos, com os conhecimentos práticos somente ao final da formação. Recomenda-se, no entanto, que, à medida em que os conhecimentos teóricos são trabalhados, os mesmos sejam acompanhados dos seus respectivos conhecimentos práticos, estimulando, assim, uma formação que se aprende na ação, numa lógica centrada na ação e reflexão. Isso requer que o professor da EPT, além de dominar os conhecimentos específicos de sua formação, isto é, o saber fazer, induz em suas práticas de ensino a necessidade de saber repassar esse conhecimento, de forma que os alunos possam assimilar melhor as competências necessárias à carreira profissional.

A partir dessa gama de conhecimentos necessários à formação de um bom profissional docente, uma vez que pressupõe ser necessária uma atualização

contínua, o documento que trata dos Referenciais para a Formação de Professores afirma que

A formação inicial em nível superior é fundamental, uma vez que possibilita que a profissionalização se inicie após uma formação em nível médio, considerada básica e direito de todos. Entretanto, não se pode desconsiderar que uma formação em nível superior não é, por si só, garantia de qualidade. É consenso que nenhuma formação inicial, mesmo em nível superior, é suficiente para o desenvolvimento profissional, o que torna indispensável a criação de sistemas de formação continuada e permanente para todos os professores (REFERENCIAIS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES, BRASIL, MEC, 2002).

Face ao exposto, o que se busca para além de uma formação inicial é uma formação que viabilize o aperfeiçoamento contínuo do professor na sua prática pedagógica. Formação esta que auxilie ao profissional docente entender suas necessidades formativas e absorver novas competências à medida que perceba a existência de transformações ocorridas na sociedade e, por conseguinte, desenvolver novas habilidades para acompanhar essa realidade que se apresenta nova a cada momento. E é nesse caminho – que acredita-se ser por vias da análise das necessidades – que esse processo formativo vai se tornando mais evidente.

Ferry (1987), ao tratar sobre o conceito de formação, afirma ser este um “processo de desenvolvimento individual destinado a adquirir ou aperfeiçoar capacidades”, sendo tal aperfeiçoamento de responsabilidade do indivíduo que deseja investir na sua carreira pessoal ou profissional. Assim, sendo vista como um processo, deve-se, portanto, se constituir de estágios ou etapas que começam na formação inicial e dão sequência na formação continuada, atribuindo o sentido de constância, isto é, um processo que perdura para toda a vida.

Portanto, não se pode tratar de ambas as formações (inicial e continuada) de modo separado, adotando uma perspectiva dicotômica, mas na perspectiva de complementariedade, de modo que a formação continuada vem com a proposta de preencher possíveis lacunas deixadas na formação inicial, no intuito de partir da aquisição de novos saberes, visando à melhoria de qualidade no ensino.

Ao se tratar da formação docente, vale destacar o que afirma Marcelo (2009): Dado que o trabalho docente tem o compromisso de transformar o conhecimento em aprendizagens que sejam relevantes para os alunos, é imprescindível que os docentes se convençam da importância de ampliar, aprofundar e melhorar a sua competência profissional e pessoal (MARCELO, 2009).

Cumpre frisar que a formação continuada requer que o docente desenvolva a percepção e o entendimento de quais as competências que faltam a ele para exercer com excelência a sua função e, a partir dessa percepção, poder direcionar sua formação em busca de adquirir tais habilidades. Esse é um exercício de autorreflexão que nem sempre se mostra tão evidente devido à tendência de relaxamento na busca por novos conhecimentos. Desse modo, torna-se fundamental à prática docente recorrer a meios e cursos de formação que viabilizem trocas de experiências entre os docentes, os quais refletirão sobre suas práticas no decorrer de suas vivências no trabalho.

Imbernón (2011, p.47) corrobora a ideia de que o desenvolvimento profissional do professor pode ser concebido como qualquer intenção sistemática de “melhorar a prática profissional, crenças e conhecimentos profissionais, com o objetivo de aumentar a qualidade docente, de pesquisa e gestão”. Para o autor, esse conceito envolve o “diagnóstico técnico ou não de carências das necessidades atuais e futuras do professor como membro de um grupo profissional, e o desenvolvimento de políticas, programas e atividades para a satisfação dessas necessidades profissionais”.

Considera-se, portanto, que a melhoria no processo de formação continuada acontece por diferentes vias, podendo ser adquirida através de seminários, workshops ou conferências que promovam reflexão e partilha de conhecimento e experiência, sem impor necessariamente a avaliação de aprendizagem específica no final de cada uma dessas atividades. De modo similar, Gomes e Marins (2004), concordam que

Os cursos de formação continuada, nas suas mais variadas formas, em busca da excelência na qualidade do desempenho profissional, além da graduação, especialização e aperfeiçoamento, estimulam o docente a ampliar sua visão sobre o mercado de trabalho, sobre as profissões, sobre os limites de atuação, a capacidade de empatia para reconhecer e conviver com valores sociais, culturais e econômicos diferentes, o que pode contribuir para o aumento de sua compreensão de mundo, da sua competência profissional e do seu potencial de empregabilidade (GOMES; MARINS, 2004, p.120).

Diante dessas novas demandas que se mostram cada vez mais mutáveis, não se concebe que o processo de formação de professores permaneça estanque,

ainda fundamentado em modelos defasados e ultrapassados que se apoiam no método reprodutivo. Segundo Ribas (2000), “a simples transmissão do conhecimento não justifica o trabalho do professor. O momento histórico exige outra mentalidade, outro modo de ser e agir”.

É preciso que essas novas tendências mundiais também sejam incorporadas ao processo formativo dos professores, promulgando uma verdadeira reforma, isto é, um novo olhar no sentido de considerar os avanços científicos e tecnológicos e as transformações sociais decorrentes dessa conjuntura, sob pena de não haver contribuições significativas na formação das atuais gerações de profissionais, caso seja formado um professor numa perspectiva que favoreça a inatividade da atualização continuada dos seus conhecimentos.

3.1 CONTRADIÇÕES E PERSPECTIVAS PARA A FORMAÇÃO DO