Na efervescência daquele momento, as áreas de História, Geografia e Educação adquiriram novos ânimos, e as propostas curriculares foram contempladas com essa injeção de força, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental. Os currículos foram reformulados e as configurações da História ensinada revelaram uma diversidade de concepções (FONSECA, 2009, p. 25).
Para Fonseca (2005), é relevante apontar que esse processo foi disseminado com base na promulgação da Constituição Federal de 1988, que prevê, dentre outros direitos, no Capítulo III.
Art. 212: A União aplicará anualmente nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino (FONSECA, 2005, p. 26).
A autora indica que duas propostas evidenciaram o regate dos projetos históricos, nos Estados de Minas Gerais e São Paulo. Por intermédio desses planos, procurava-se dar voz aos excluídos ora tentando romper com a forma tradicional de ensinar História, ora tentando introduzir novos materiais, nova fontes, novas questões. Essas mudanças estavam centralizadas na perspectiva de reinserir professores e alunos como sujeitos da História e da produção do conhecimento histórico, deixando de lado a forma tradicional de ensino que era trabalhada na grande maioria das unidades escolares no Brasil, o saber era
depositado por meio do professor e ao aluno cabia apenas o papel de mero receptor desse conhecimento.
As discussões sobre esse ensino tradicional e não participativo pelo aluno, proporcionaram uma crise da História e, por meio dela, a perspectiva de paradigmas originais e novas perspectivas para o ensino de História no Brasil. Com base nessas reflexões, atualmente, o debate está coberto de discussões sobre o que se ensina nos distintos níveis de ensino, notamos que existe a real preocupação em articular os fundamentos conceituais históricos e as transformações existentes na sociedade, conforme assinala Bittencourt (1993):
As mudanças curriculares devem atender a uma articulação entre os fundamentos conceituais históricos, provenientes da ciência de referência, e as transformações que a sociedade tem passado em especial as que se referem às novas gerações [...]. Diversidade cultural, problemas de identidade social e questões sobre as formas de apreensão e domínio das informações impostas pelos jovens formados pela mídia, com novas perspectivas e formas de comunicação, têm provocado mudanças no ato de conhecer e aprender o social (BITTENCOURT, 1993, p. 135).
Ao mesmo tempo em que havia a necessidade de suprir e ajustar os currículos às necessidades da sociedade moderna e atual, foi necessário o resguardo para que o currículo brasileiro fosse referência em todo o território nacional. Pela Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que determinou que é competência da União, do Distrito Federal e dos municípios o estabelecimento de novas diretrizes para a organização dos currículos e seu conteúdo mínimo, em 1997, a Secretaria de Educação fundamental do Ministério da Educação e Cultura (MEC) propôs os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para os primeiros e segundo ciclos da escola fundamental e, em 1998, os Parâmetros Curriculares Nacionais para os terceiro e quarto ciclos. O objetivo dos defensores dos Parâmetros não era tornar o currículo único uma cartilha a ser seguida por todos os estados brasileiros, mas, que fosse um referencial aos conteúdos e metodologias de ensino, a fim que as diferenças existentes no ensino brasileiro fossem equiparadas (BRASIL, 1998).
O direito de participar de uma sociedade tendo direito de ter direito, bem como construir novos direitos, rever os já existentes (...). Admitir e defender direitos humanos significa reconhecer não apenas esta ou aquela propriedade de alguns sujeitos, mas que o direito de ser humano é um estatuto que todas as pessoas têm o dever moral de, consciente e voluntariamente, conceder-se umas às outras (BRASIL, 1998, p. 54).
Para Zamboni (2000, p. 372), a compreensão desse conceito de cidadania é dinâmica e abrangente, implicando a percepção do outro, com característica de mobilidade e mudanças. No estudo sobre o processo de formação da identidade brasileira, deparamo-nos com uma diversidade de expressões étnicas, sociais e antropológicas que caracterizam o povo brasileiro.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, a área de História teve como proposta a mudança da estrutura dos conteúdos apresentados, até então como propostas curriculares oficiais. O objetivo era transformar os conteúdos de forma linear em eixos temáticos.
Essa medida favoreceu a significativa ampliação do acesso das crianças brasileiras à educação básica sem, contudo, melhorar o padrão qualitativo, conforme demonstram os indicadores educacionais obtidos.
Considerando as mudanças ocorridas nas leis, nas diretrizes para o ensino de História é evidente a imensa disputa teórica e política que envolve os processos de criação de currículo. Ao ensino de História no Brasil, aconteceram muitas transformações surgidas na organização e nas propostas educacionais. Atualmente, o debate atual versa sobre o que se deve ensinar aos alunos nas aulas de História.
C
APÍTULO
3
O PROFESSOR E A RELAÇÃO COM OS SABERES
A finalidade deste capítulo é apresentar as concepções de saberes docentes na perspectiva de dois pesquisadores que vêm balizando as recentes investigações no Brasil na perspectiva da compreensão da natureza dos saberes mobilizados pelos professores nas salas de aula e, especificamente, dos professores iniciantes da disciplina História, sujeitos desta pesquisa.
As contribuições de Gauthier et al. (1998) e de Tardif (2002; 2012) para este estudo estão direcionadas para identificar como esses professores vão construindo e reconstruindo seus saberes e conhecimentos docentes durante o exercício da profissão.
A escolha de tais autores também ocorreu porque consideram que o saber do professor não se constitui apenas de um mero saber, mas, sobretudo, um saber profundamente social, sendo, ao mesmo tempo, o saber dos atores individuais que o possuem e o incorporam à sua prática profissional para a ela adaptá-lo transformá-lo, como em uma via de duas mãos.
É importante destacar que a temática do saber docente decorre do movimento de profissionalização da profissão docente nas décadas de 1980 e 1990 tendo em vista as ações e o contexto no qual os professores atuam. Nessa perspectiva, as pesquisas mais recentes sobre formação de professores levam
em consideração a existência de saberes ou conhecimentos específicos que distinguem o ato de ensinar.
Nos últimos 30 anos, no cenário mundial os debates referentes ao tema da educação vêm tratando os saberes que servem de base para o ensino, o que os pesquisadores anglo-saxões designam, muitas vezes, pela expressão Knowledge base. A expressão Knowledge base pode ser compreendida de dois modos: em um sentido restrito, ela designa os saberes mobilizados pelos “professores eficientes” durante a ação em sala de aula (por exemplo, nas atividades de gestão da classe e de gestão da matéria), saberes estes que foram validados pela pesquisa e que deveriam ser incorporados aos programas de formação de professores (GAUTHIER et al. 1998, p. 14).
De acordo com esses autores, essa temática é cada vez mais discutida no campo da pesquisa em educação. Os estudos buscam diferentes formas para identificar quais são os saberes necessários à docência. A busca pelos saberes é infinita. Os professores estão em constante transformação, já que seu trabalho exige constante dinamismo.