A Proposta Curricular do Estado de São Paulo (2008) trata a questão de como a sua construção deve ser o retrato da convivência estabelecida na escola, e isso é reafirmado quando o documento direciona o foco para a reflexão e a prática compartilhadas no processo de construção do projeto:
Ações como a construção coletiva da Proposta Pedagógica, por meio da reflexão e da prática compartilhadas, e o uso intencional da convivência como situação de aprendizagem fazem parte da constituição de uma escola à altura dos tempos atuais. Observar que as regras da boa pedagogia também se aplicam àqueles que estão aprendendo a ensinar é uma das chaves para o sucesso das lideranças escolares. Os gestores, como agentes formadores, devem aplicar com os professores tudo aquilo que recomendam a eles que apliquem com seus alunos (SÃO PAULO, 2008, p. 12).
Saviani (2009, p. 30) destaca que as políticas curriculares dizem respeito às relações que se estabelecem na tomada de decisões sobre elaboração, execução, controle e avaliação do currículo escolar. Consistindo em elementos selecionados da cultura e da sociedade e organizados para fins de ensino- aprendizagem, o currículo se expressa no conjunto de matérias/disciplinas escolares e respectivos programas. Os processos de sua elaboração e implementação, nos vários âmbitos, são repletos de contradições e resultam em decisões negociadas.
[...] o currículo se expressa no conjunto de matérias/disciplinas escolares e respectivos programas, os quais, por sua vez, consistem em elementos selecionados da cultura global da sociedade e organizados para fins de ensino-aprendizagem. Aqui, também, para maior precisão, podem ser situados os elementos nucleares; os conhecimentos e, dentre eles, os conhecimentos científicos. Estes seriam a essência do currículo, o seu conteúdo
Partindo destes conceitos, a seguinte pergunta foi elaborada aos sujeitos participantes deste estudo: Você conhece a Grade Curricular de História e o Projeto Pedagógico de sua escola? Os docentes conversam sobre isto? Eles ajudaram a elaborar?
Ao serem questionados sobre a participação no processo de elaboração da Grade Curricular de História e o Projeto Político-Pedagógico da escola, os professores afirmaram
Fomos apresentados à Grade Curricular e o seu Conteúdo
(Marina).
A única conversa é sobre o currículo do Estado, que é cobrado
(Waldir).
A grade de História conheço mais ou menos, sempre pego a apostila para saber o que devo saber o que devo ensinar. Conversa, pouco, mas conversa, quando os professores estão reunidos, a última coisa que querem falar é sobre a grade curricular, na sala dos professores (Daniel).
De acordo com as normas descritas no Caderno do Gestor (2008),
A Proposta Pedagógica representa a identidade da sua escola. Ela é o documento oficial em que estão registrados todos os procedimentos, recursos e metas da escola. Segundo o que está prescrito legalmente, esse documento orienta todas as ações da escola e é a base para a realização dos ajustes necessários (SÃO
PAULO, 2008, vol. 02, p. 08).
Ao serem questionados sobre a participação no processo de elaboração da Grade Curricular de História e o Projeto Político-Pedagógico da escola, os professores foram unânimes em afirmar que foram apresentados aos documentos oficiais, mas não souberam dizer se participaram ou não do processo de construção.
Os docentes iniciantes afirmaram que conhecem a Grade Curricular de História, pois ela integra a proposta curricular oficial da rede estadual de ensino do Estado de São Paulo, a base para os planejamentos de ensino. Mas, percebemos por meio de seus depoimentos que não há aprofundamento nesses
conhecimentos. Mesmo sabendo que seu conteúdo é o aporte para à construção dos planos de aula.
O Caderno do Gestor (2008) deixa claro a determinação para os professores realizarem os planos de ensino, conforme as normas que estão descritas nos Cadernos da Proposta Curricular para o Estado de São Paulo. No entanto, o documento assegura o direito que alterações sejam feitas, desde que sejam “devidamente fundamentadas para, posteriormente, serem anexadas à Proposta Pedagógica da escola”.
Veiga (2002, p. 1) cita que “ao construirmos os projetos de nossas escolas, delineamos o que temos intenção de fazer, de realizar”. A autora afirma que construir um projeto é lançar-se no futuro “com base no que temos” [...]. É antever um futuro diferente do presente. A autora apoiando-se em Gadotti afirma que
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores (VEIGA, 2002 apud
GADOTTI, 1994, p. 579).
Todavia, em relação ao Projeto Político-Pedagógico, os professores iniciantes confessam que desconhecem o procedimento para sua elaboração, se há ou não obrigatoriedade sobre sua produção.
Percebemos que as discussões são precárias e quando existem, as ações estabelecidas pelos pares, não são colocadas em prática. Seus depoimentos explicitam:
Sabe-se que temos o programa pedagógico e esse ano fizemos, na escola, o Regimento Escolar. Fizemos em grupo, mas assim o Projeto Pedagógico que deveria ser elaborado pelos professores e isso não sabe se é obrigatório ser anual. Esse ano os professores foram reunidos, no primeiro planejamento que ocorreu, organizamos a questão das carteirinhas e até agora tem aluno que não trouxe fotos. Os professores conversam muito pouco sobre isso, inclusive nas Atividades de Trabalho Pedagógico Coletivo eu acho que deveria ser mais exposto (Maria).
Não há conversa sobre o Projeto Pedagógico. [...] O Projeto Pedagógico não conheço. Até onde eu sei o Projeto Político- Pedagógico está na escola há um tempo e os professores que estão lá não colaboraram para a elaboração do projeto (Waldir). [...] Conversa, pouco, mas conversa, quando os professores estão reunidos, a última coisa que querem falar é sobre a grade curricular, na sala dos professores (Daniel).
Observando-se os depoimentos desses professores iniciantes é possível identificar a falta de conhecimento ou falta de informações necessários para distinguir o Projeto Político-Pedagógico.
Nas palavras de Carneiro e Silva (2012)
Desconhece-se a essência, as finalidades e os princípios de um instrumento que deve nortear o processo didático escolar. Este deve mediar os âmbitos teórico (as bases teórico-científicas da educação) e prático (a ação do professor); investigar os elementos e aspectos fundantes do ensino e as condições políticas e sócio históricas, determinantes e determinados, do processo de ensino e aprendizagem, incluindo os sujeitos e relações vivenciadas
(CARNEIRO E SILVA, 2012, p. 627).
A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (2008) elucida que não é preciso refazer o planejamento todo ano. Frequentemente, ele dura de 2 a 5 anos. O fato da não obrigatoriedade para refazer o planejamento anualmente pode ser somado aos motivos, são professores contratados e itinerantes, que prejudicam a participação e até mesmo o conhecimento sobre o que é e como elaborar a Proposta Pedagógica.
O fato da não obrigatoriedade para refazer o planejamento anualmente, pode ser um dos motivos do desconhecimento sobre a elaboração e construção do Regimento e da Proposta Curricular revelado pelos professores iniciantes de História da presente pesquisa. Também é importante reforçar que são professores contratados, motivo pelo qual impossibilita a fixação em uma única escola.
Sendo assim, é possível inferir que, além de garantir uma formação básica de qualidade, é necessário mudar a política educacional da rede estadual de
ensino no Estado de São Paulo, pois, num futuro próximo, as dificuldades listadas tornaram-se mais evidentes no cotidiano dos professores iniciantes.
Em seus estudos Gatti, (2009) evidencia que os currículos não contemplam as demandas relacionadas à prática profissional e às maneiras de desenvolver os trabalhos em sala de aula. Favorecem os conhecimentos estritamente relacionados à área de atuação dos professores, mas não contemplam os saberes pedagógicos.
C
APÍTULO
6
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo sobre os professores iniciantes de História das séries finais do Ensino Fundamental procurou responder algumas questões que caracterizam o início da docência de um grupo de docentes, especialmente, as relativas aos desafios, aos saberes que são mobilizados nessa fase da carreira e as estratégias utilizadas para superar as dificuldades cotidianas, seja as que envolvem questões específicas de sala de aula, seja as que se referem às questões de relacionamento e apoio dos pares.
A finalização da pesquisa não representa a exaustão das questões aqui tratadas. Nesse momento final, a intenção é trazer os achados das etapas concluídas, com a certeza de que o tema é inesgotável, não existindo ponto final, mas, vírgulas que poderão estabelecer novas conclusões.
Para concretizar o estudo, tornou-se indispensável compreender o significado dos desafios que permeiam a entrada na carreira docente. Em busca de responder às questões da pesquisa, buscamos nos trabalhos que consideram a problemática que envolve os professores iniciantes; nas últimas décadas, constatamos como é difícil para os principiantes deixar de ser aluno para ser professor. Garcia (1999) nos lembra que essa é uma experiência única e marcante, na qual os professores passam por dúvidas e questionamentos.
Buscamos evidenciar alguns elementos presentes no processo de iniciação à docência, enfatizando a entrada na carreira, o choque com a realidade, as dificuldades e os desafios enfrentados na docência. Também pretendemos identificar como ocorre o processo de socialização docente e como esses professores posicionam-se frente à grade curricular de História e o Projeto Político-Pedagógico e os saberes que esses professores iniciantes mobilizam em sua realidade escolar.
Os atores desta pesquisa discorreram sobre seus medos e inseguranças que permeiam sua entrada na carreira docente. Trouxeram à tona elementos que estão presentes em pesquisas que nortearam este estudo. Os depoimentos destes professores, narram essa inserção em um contexto totalmente diferente do que lhes foi apresentado durante a formação nos cursos de Licenciatura. Eles relataram que o primeiro dia de aula, como professores, foi marcado pelas dúvidas e incertezas.
Após a análise dos dados, tornou-se evidente, que até mesmo o professor que afirma possuir o domínio do conteúdo, em seu depoimento, é nítido o despreparo para lidar com as inúmeras situações de sala de aula, que se referem às questões de relacionamento e apoio dos pares.
Partindo da realidade desses professores iniciantes de História nas entrevistas, percebemos que os docentes destacam a importância da aprendizagem com seus professores de História durante todo seu percurso de formação que abrange o Ensino Fundamental e perpassa pela Graduação em História.
Nessa direção, os professores sujeitos desta pesquisa ressaltam que, apesar de terem aulas de boa qualidade na Graduação de História, ao se depararem com uma classe de alunos, não tiveram segurança para trabalhar os conteúdos que prepararam para ministrar em suas aulas. Notamos que o não aprofundamento teórico, torna-os frágeis como docentes. Conforme aponta os escritos de Tardif (2002), quando ressaltam a pluralidade do saber que envolve o exercício da prática docente.
Na aquisição desses saberes, eles apontaram a relevância das vivências com seus alunos. Assim, é evidente a presença do saber da experiência descrito nos trabalhos de Gauthier et al. (1998).
Os dados obtidos por meio dos depoimentos dos professores iniciantes de História, sujeitos deste estudo mostram que o início da carreira docente é muito importante e demanda uma integração com professores mais experientes. Nas falas desses professores, podemos notar que as relações estabelecidas entre os pares são relevantes, as trocas de experiências e interações entre os mais experientes e os novatos favorecem e enriquecem a aprendizagem da docência. A Unidade Escolar deve ser um ambiente coletivo que promove a formação e favorece as trocas de experiências em que os professores iniciantes tenham a oportunidade de aprender como ser um bom profissional.
Apesar de relatarem que foram bem recebidos, as falas dos entrevistados demonstram que, em alguns momentos e situações, sentem-se sozinhos. Sem ter o apoio em razão de precisar solucionar problemas que surgem inesperadamente, o sentimento é de solidão.
Nessa direção, Rocha (2006) afirma que a solidão e o isolamento, muitas vezes, favorecem o abandono da docência.
Outro fator importante é a falta de conhecimento da Grade Curricular de História. Nos relatos dos professores investigados, essa fala é única. Como os iniciantes terão condições de ministrar aulas qualitativas, sem que tenham os conhecimentos dos conteúdos que permeiam o Currículo de História? Como saberão qual é o pensamento que evidencia a unidade escolar, se não sabem o que é o Projeto Político-Pedagógico e como foi elaborado?
Analisando os documentos oficiais da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e as normas para a elaboração do Projeto Político-Pedagógico percebemos que os debates promovidos pelas escolas não permitem que os professores iniciantes sejam inseridos e, assim, tenham as informações devidas.
Dessa forma, as discussões e ações que deveriam ser realizadas nas reuniões de planejamento escolar e também nas Atividades de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPCs) são prejudicadas, pois são espaços que foram
conquistados pelos professores, mas, que não cumprem com a função a que foram destinados.
Diante desse quadro, acreditamos que ensinar os professores torna-se fundamental. As alterações não só devem ocorrer nas licenciaturas, mas também precisa que haja essa preocupação nas políticas públicas relacionadas à formação de professores,
Saliento que embora ofereça cursos de formação, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo favorece somente os professores concursados, que devem cumprir a carga horária, durante o período probatório. Há uma distinção entre os docentes iniciantes efetivos e os iniciantes contratados, os primeiros são considerados “elite” e, por isso, fazem o curso oferecido pela Escola de Formação e os não contratados são “jogados ao léo”, conforme destaca Cunha (2012), muitas vezes, sem que exista acompanhamento de seu cotidiano no universo da sala de aula. Além disso, a autora indica que, ao ter a condição de temporário, os iniciantes, são ainda mais fragilizados, uma vez que podem ser descartados a qualquer momento.
Com este estudo, pretendemos fomentar o interesse por novas pesquisas e esperamos que este contribua para a ampliação dos debates que tenham como foco os desafios e dificuldades que permeiam o universo dos professores iniciantes da disciplina de História no Ensino Fundamental. A expectativa também, é a de que ao concluirmos esta pesquisa, possamos contribuir para a melhoria na qualidade da formação de professores e assim, colaborar para o crescimento de nossa sociedade.
R
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