PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Rosemeire dos Santos Cunha Oliveira
Professores de História das Séries Finais do Ensino
Fundamental em Início de Carreira: Desafios e Saberes
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Rosemeire dos Santos Cunha Oliveira
Professores de História das Séries Finais do Ensino
Fundamental em Início de Carreira: Desafios e Saberes
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para a obtenção do título de
MESTRE EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO, sob a orientação da Professora Doutora Laurizete
Ferragut Passos.
Banca Examinadora
________________________________________________
________________________________________________
“Tu és o meu Deus; graças te darei!
Ó meu Deus, eu te exaltarei!
Deem graças ao Senhor,
porque ele é bom;
o seu amor dura
para sempre”
A minha mãe (in memoriam), um exemplo de vida;
A meu pai, pelos ensinamentos;
A minhas irmãs Marcia, Nilza e Sandra,
pelo amor e incentivo;
A meu esposo Ivan e minha filha
Sophia, pelo amor e apoio incansável em todos os momentos.
A
GRADECIMENTOS
A Deus pela determinação, força e fé que me concedeu ao longo desta caminhada e que tornou possível a conclusão deste estudo.
À minha orientadora Professora Doutora Laurizete Ferragut Passos, uma pessoa competente e comprometida. Agradeço por todos os questionamentos, pela persistência e confiança depositada na realização deste estudo.
A minha família, que torceu, acreditou em mim e que esteve presente em todos os momentos difíceis, sempre me perguntando: quando você termina este trabalho?
À Professora Doutora Laurinda Ramalho Almeida, obrigada por apresentar-me Wallon, por todas as contribuições feitas no exame de qualificação e por ser a pessoa generosa que você é.
À Professora Doutora Ana Maria Calil, obrigada pelas importantes contribuições e críticas feitas ao trabalho no exame de qualificação.
Aos Professores do Programa Psicologia de Educação, pelo carinho e atenção.
Aos sujeitos que, gentilmente, colaboraram na elaboração desta pesquisa.
A minha amada filha Sophia, que me enche de alegria, amor incondicional, que orou apesar da tenra idade, compreendeu minhas ausências, torceu e incentivou-me no longo da jornada.
Às minhas amigas de mestrado Dilma Antunes, Ieda Brock, Rosimeire Pelegrini e, sobretudo, Cibele Rosa e Raquel Seriani, por todas as situações que compartilhamos juntas.
Ao meu amigo de mestrado João Júnior pelo carinho, companheirismo e incentivo.
Aos amigos mais chegados que um irmão, Aparecido Glay de Almeida, Fábio Barnah, Fagner Mairink, Silvania Lima, Leila Almeida, Zezé Antony, Adilson Santos, Rosângela Silva pela amizade, acolhidas, puxões de orelha e carinho, pelo cuidado e amor dedicados à nossa família, especialmente, o cuidado com Sophia, por compartilharem comigo a imensa fé em Deus e a certeza de que tudo tem um propósito.
Aos amigos e irmãos em Cristo, especialmente Maria José Loura Gomes, obrigada pelas orações, carinho e pelo incentivo.
A meus amigos de trabalho, pelo carinho, pela ajuda e por acreditaram em mim.
À Professora Doutora Ivone Borelli, pelo auxílio nos últimos momentos da realização deste trabalho, obrigada pelo lindo exemplo de pessoa e profissional que você é.
Ao Edson, secretário do Programa que, educadamente, atendeu às minhas várias solicitações.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, pelo apoio ao estudo.
São muitos aqueles que, de alguma forma, auxiliaram-me nessa jornada.
Enfim, agradeço a todos que colaboraram direta e indiretamente para realização deste estudo.
R
ESUMO
A inicialização à docência é caracterizada por intensos conflitos, incertezas, mas também por momentos de satisfação, descobertas e grande desejo dos iniciantes aprenderem a profissão e tornarem-se cada vez melhores professores, apesar das diversidades experienciadas nessa etapa da carreira. A presente pesquisa teve como objetivo identificar e problematizar questões que assinalam a entrada na carreira de um grupo de professores de História das séries finais do Ensino Fundamental, bem como as formas de enfrentamento encontradas para responder a essas exigências. Para este estudo, foi utilizada a abordagem qualitativa, por meio de entrevistas semiestruturada com três professores iniciantes de História da rede pública de ensino do Estado de São Paulo. O eixo norteador desta pesquisa contemplou a entrada na carreira docente, o ciclo de vida dos professores, desafios e dificuldades enfrentadas e os saberes por eles mobilizados. De modo geral, os resultados do presente estudo permitiram afirmar que os docentes em início de carreira enfrentam dificuldades pedagógicas e institucionais, pois apresentam sentimentos de solidão causada pela ausência do trabalho coletivo, falta de experiência, além de incertezas e inseguranças que os acometem no exercício da docência. No decorrer das análises, observou-se que umas das fragilidades que povoam o universo do grupo de professores iniciantes, está relacionada à falta de aprofundamento teórico. Os resultados também revelaram que, embora seja o início da carreira um período importante da vida docente, os programas de inserção e acompanhamento da docência ainda não se constituem como prioridade das políticas públicas.
A
BSTRACT
The initialization to teaching is characterized by intense conflicts, uncertainties but also by moments of satisfaction, discoveries and great desire beginners to learn the profession and become better and better teachers, despite the differences experienced in this career step. This research aimed to identify and discuss issues that mark the entrance in the career of a group of history teachers of upper grades of elementary school, as well as ways of facing found to meet these requirements. For this study used a qualitative approach, through semi-structured interviews with three History of beginning teachers from the public school state of São Paulo state. The guiding axis of this survey included the entry into the teaching profession, the life cycle of teachers, challenges and difficulties faced and the knowledge they mobilized. Overall, the results of this study allow us to affirm that the early-stage teachers facing pedagogical and institutional difficulties, because they present feelings of loneliness caused by the absence of collective work, lack of experience, as well as uncertainties and insecurities that affect the carry out teaching. During the analysis, it was observed that one of the weaknesses that populate the universe of the group of beginning teachers is related to the lack of theoretical study. The results also showed that, despite being the beginning of his career an important period of the teaching life, insertion programs and monitoring of teaching does not are constituted a priority of public policy.
S
UMÁRIO
INTRODUÇÃO
... 111.1 Breve relato de minha trajetória escolar ... 11
1.2 Justificativa ... 14
1.3 Metodologia ... 18
1.3.1 Percurso metodológico ... 20
1.3.2 Apresentação dos sujeitos ... 21
CAPÍTULO 1
... 27ESTUDOS CORRELATOS ... 27
CAPÍTULO 2
... 37A HISTÓRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR E ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL ... 37
2.1 A História como disciplina escolar ... 37
2.2 As novas propostas curriculares ... 45
CAPÍTULO 3
... 49O PROFESSOR E A RELAÇÃO COM OS SABERES ... 49
3.1 Os trabalhos de Maurice Tardif ... 50
3.2 Clermont Gauthier: um ofício feito de saberes ... 56
CAPÍTULO 4
... 61AS DIFICULDADES DO PROFESSOR INICIANTE ... 61
CAPÍTULO 5
... 69ANÁLISE DE DADOS ... 69
5.1 O início da carreira ... 70
5.1.1 Sentimentos desencadeados no início da carreira ... 74
5.2 Dificuldades e desafios no exercício do trabalho docente ... 81
5.3 A socialização profissional docente: apoio ao iniciante ... 84
5.4 Os professores iniciantes e a sua relação face a Grade Curricular de História e o Projeto Político-Pedagógico ... 87
CAPÍTULO 6
... 93CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 93
REFERÊNCIAS
... 97Bibliografia Consultada ... 107
ANEXOS
... 109Anexo A ... 109
Anexo B ... 111
L
ISTA DE
Q
UADROS
Quadro 1. Caracterização dos professores iniciantes ... 24 Quadro 2. Tipologia dos Saberes Docentes, de acordo com a fonte
I
NTRODUÇÃO
1.1 Breve relato de minha trajetória escolar
O sonho de minha querida mãe era ter uma filha que fosse professora. Ela gostava muito de ler, mas as condições socioeconômicas de sua família eram desfavoráveis e não teve a oportunidade de prosseguir seus estudos.
Assim, ela projetou em mim – a filha primogênita, seu sonho. Mas, relutei em obedecê-la, pois era apaixonada pelas Exatas, queria ser Técnica em Eletrônica e quando tivesse oportunidade, cursar Engenheira Elétrica.
Entretanto, para agradá-la, prestei o Vestibulinho para o Magistério, fui aprovada e, em 1983, iniciei a trajetória profissional realizando o sonho de minha mãe, tornando-me a primeira professora da família, porém, não a única. Duas de minhas irmãs também seguiram meu exemplo, uma delas, desistiu da profissão logo no início de sua trajetória como professora de Biologia pois não se adaptou.
Quando estava no terceiro ano do Curso de Magistério, fui contratada para exercer a função de professora-monitora, porque ainda era estudante, em uma creche conveniada com a Prefeitura Municipal de São Paulo, em 1985. E como a maioria dos professores iniciantes, trazia comigo inúmeras dúvidas e
questionamentos sobre a profissão “escolhida”. Nesse início, contei com ajuda de
uma professora mais experiente, porém, iniciante, que atuava há apenas 3 anos. Ela ajudou-me em tudo.
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Trabalhávamos em períodos distintos, uma no matutino e a outra no vespertino.
Fiquei feliz, pois fomos alunas dessa Unidade Escolar. Pensei que seria a oportunidade para aprender a ministrar aula nesse segmento e imaginei que teria o apoio de uma tutoria. Não foi o que ocorreu, em razão da demanda, fui
“contemplada” para reger uma turma da 4ª série (hoje seria 5º ano).
Foram dias de angústia e sofrimento, não sabia o que fazer com os alunos, onde e como buscar os saberes necessários. De modo geral, o início da carreira é marcado por uma fase recheada de crises. Pesquisas revelam que esse período é considerado pelo professor como um dos piores da vida profissional docente (HUBERMAM, 1992).
Em sua grande maioria, o grupo de professores do período matutino era composto, por professoras titulares de cargo, algumas haviam sido nossas professoras. Mas, era um grupo extremamente fechado. Já no período vespertino, havia mais professoras iniciantes e contratadas, as poucas titulares, embora estivessem há muito tempo na escola, tinham perfil solícito, eram muito acessíveis e ajudavam as principiantes em tudo.
Enquanto eu sofria, sem conseguir pertencer ao grupo, minha irmã estava cada vez mais envolvida e apaixonada pela Educação. O maior apoio que recebi, durante o período em que lá permaneci, veio somente por meio dela. Sempre me apresentava uma atividade, um texto ou uma forma melhor de aplicar o conteúdo, as professoras ajudavam-na muito.
Acredito que cada unidade escolar e, até mesmo, em uma mesma escola exista sua especificidade e há fatores que podem ser facilitadores ou que podem dificultar a inserção do professor. No meu caso, essas particularidades foram dificultadoras, não consegui ser inserida no grupo e após 2 longos anos de tentativas solitárias continuei sofrendo para dar conta das atribuições recebidas. Foi um período muito complicado, e eu não conseguia me sentir professora!
carreira docente fui trabalhar em uma grande empresa, exercendo atividades que não eram relacionadas ao Magistério. Na verdade, quis fugir e esquecer de tudo o que passei nessa escola. Fiquei sem chão, em uma crise terrível. Havia estudado, mesmo que a princípio tenha sido para realizar o sonho materno, identifiquei-me com o Curso de Magistério. Mas a realidade da sala de aula havia sido muito diferente daquilo que vivenciei como aluna.
Buscava formas para resolver meu dilema, então, decidi estudar e aperfeiçoar-me em uma área específica e retornar à Educação. Em 1991, entrei na Universidade no Curso de Licenciatura Plena em História, minha paixão! Mas, na realidade, queria ser historiadora e seguir carreira como pesquisadora, bem longe das salas de aula onde atuei.
Cumpri o estágio obrigatório na escola causadora de meu sofrimento. Para minha surpresa, a diretora ofereceu-me 12 aulas de História. Disse-me que ajudaria e que, dessa vez, seria diferente da experiência anterior. Permaneci firme em meu propósito, seria professora somente após a conclusão do Curso.
Em 1993, conclui a Licenciatura e retornei ao ambiente escolar, como docente de História, mas ainda assim repleta de dúvidas, anseios, expectativas e muito medo. Como seria meu primeiro dia de aula em uma turma de 6ª série do Ensino Fundamental? Conseguiria ser uma boa professora? O que trabalhar com eles? Como fazê-lo? E se fossem baderneiros, como controlá-los? Como elaborar o planejamento anual?
1.2 Justificativa
Durante muitos anos, vivi em constante paradoxo, ao mesmo tempo que relutava em ser professora, persistia, em meio à insatisfação com o sistema educacional, com os alunos que não conseguiam ou queriam aprender e comigo por acreditar que não tinha capacidade de ensiná-los. Precisei fazer terapia, para resolver esse conflito, aceitar e assumir a docência ou sair de uma vez. Assim, descobri a professora que existia em mim, e que estava adormecida. O medo, a culpa e a insegurança foram trocados pela ousadia, determinação e coragem para tomar posse da carreira de uma vez por todas.
Ao buscar adquirir apoio e ampliar os conhecimentos necessários à minha atuação em sala de aula, participei de cursos de formação oferecidos pela Secretaria da Educação, nos espaços de formação ali oferecidos, pude compartilhar as angústias e incertezas, expectativas e construir os saberes necessários à minha prática, como docente de História. Retornei aos bancos universitários e cursei Licenciatura em Pedagogia, pós-graduação em História do Brasil e cursos de extensão.
Dialogando com essa situação, Nono e Mizukami (2006 p. 384), destacam que as pesquisas sobre o iniciante procuram marcar esse período de
desenvolvimento profissional docente “[...] centrando-se no estudo do processo de aprender a ensinar durante os primeiros anos de ensino, buscando identificar e analisar problemas [...] que integram o rol de preocupações desses professores”.
Esses espaços formativos foram preciosos para minha formação. Ali ocorria o verdadeiro muro das lamentações, compartilhávamos as dificuldades, erros e acertos. A ajuda dos amigos e professores que estavam compartilhando o saber, foi relevante durante meu processo de aceitação como docente. As discussões realizadas transformaram minha concepção de ensino e de aprendizagem. Hoje, vejo-o como uma via de mão dupla, apreciando a troca de experiências, informações e conhecimento entre professor e aluno.
da vida do aluno e do professor, incentivava, tinha uma atuação firme para apontar fragilidades, mas era respeitosa no trato, mostrava formação sólida e prática consistente.
Foi um longo e exaustivo percurso, desde a entrada na carreira docente até a descoberta de pertencimento e paixão pela Educação. Trilhar esse caminho, provido de obstáculos, favoreceu meu crescimento profissional e pessoal. No momento presente, já não tenho os mesmos dilemas que enfrentei no início, é claro! Existem outros, mas são transpostos com calma e amadurecimento que a experiência possibilita.
Atualmente, os desafios são outros, porém percebo a escola como um ambiente rico e favorável ao crescimento profissional e pessoal. Apesar das dificuldades e desafios que enfrentei no início e daquelas que ainda enfrento, amo a carreira docente. Hoje, atuo como professora de História nas séries finais do Ensino Fundamental e Médio na rede estadual de São Paulo.
Observo que as dificuldades percebidas no início da docência, como professora de História no Ensino Fundamental, ainda persistem no cenário da iniciação à carreira docente.
Os anos iniciais da docência são difíceis para muitos professores. É um período de intensa turbulência afetiva, repleto de tensões e aprendizagens, em territórios desconhecidos, conforme indica a literatura.
Nesta fase, há uma das maiores taxas de abandono ou simplesmente o iniciante começa a se questionar sobre a escolha da profissão e a continuidade na carreira, característico do chamado “choque com a realidade”, de acordo com Veenman (1988). Trata-se de um dos desdobramentos relativos ao momento de transição da condição de estudante para o de professor, resultado de um encontro, muitas vezes tenso, entre as idealizações construídas ao longo da formação acadêmico-profissional do professor e a realidade escolar (VEENMAN, 1988, apud MARIANO, 2005).
desejo dos iniciantes de aprenderem a profissão e tornarem-se, cada vez mais, melhores professores, apesar das adversidades vivenciadas nessa etapa da carreira.
Esse desejo de aprender favorece o iniciante a buscar em relação ao desenvolvimento de sua profissionalidade docente. Por mais que o professor tenha adquirido conhecimentos sobre o fazer docente, ao estar na condição de professor, novos saberes são necessários para sua atuação. Pensar em formação do professor iniciante é pensar em sua constituição, como uma dimensão importante do conhecimento de si.
Será que a integração entre o meio acadêmico e a escola facilita a relação do futuro docente com seu ambiente de trabalho? Propicia uma melhor aprendizagem de como ensinar e do que, realmente, é a educação? De que modo a formação inicial dos professores contribui para a posterior prática docente do professor iniciante de História?
A formação inicial de professores, conforme Garcia (1999), deveria cumprir três funções:
[...] em primeiro lugar, a de formação e treino de futuros professores, de modo a assegurar uma preparação consonante com as funções profissionais que o professor deverá desempenhar. Em segundo lugar, a instituição formativa tem a função de controlo da certificação ou permissão para poder exercer a profissão docente. Em terceiro lugar, e segundo Clark e Marker (1975), a instituição de formação de professores tem a dupla função de ser, por um lado, agente de mudança do sistema educativo, mas, por outro, contribuir para a socialização e reprodução da cultura dominante (GARCIA, 1999, p. 77).
Os professores recém-formados encontram-se em uma condição em que estão legalmente habilitados para o exercício profissional, mas, não estão preparados de modo suficiente para o início de seu exercício profissional. Ele se defronta com uma situação complexa que integra objetivos a atingir, formas de comunicação didática com crianças ou jovens, emoções e reações, alunos heterogêneos, com suas características. Como trabalha? Que apoios busca? Que apoios lhes são oferecidos? Que condições reais favorecem ou não seu trabalho de educador neófito? Que necessidades e carências sentem? (GATTI, 2012, p. 3).
Os escritos de Garrido e Carvalho (1999) e de Gatti e Nunes (2009) asseguram que, no Brasil, existem poucos estudos sobre os professores iniciantes, suas posturas, procuras, facilidades e dificuldades.
Os autores supracitados referem que o início da vida profissional docente vem se mostrando como um período de ajustes ao trabalho educativo com as crianças ou adolescentes nas salas de aula, um período de buscas de apoios e informações, de trato com as relações interpessoais na escola entre professores e alunos, professores e colegas, professores e direção da escola e outros técnicos. Além disso, os ajustes às normas da rede de ensino em que estão se inserindo e as orientações já existentes ou posteriores dos órgãos governamentais na área educacional. Em nível superior, os cursos de graduação de professores, não são suficientes para prepará-los para esse ambiente de trabalho, suas exigências e implicações. No Brasil, os estágios exigidos pelas normas do Conselho Nacional de Educação também não lhes oferecem tempo e oportunidades completas de preparo para sua imersão na profissão, seja pelo cumprimento apenas burocrático dos estágios, seja pela falta de planejamento e acompanhamento dos mesmos (GARRIDO; CARVALHO, 1999; GATTI; NUNES, 2009).
O objetivo geral da pesquisa ficou assim definido: identificar e problematizar questões que assinalam a entrada na carreira de um grupo de professores de História das séries finais do Ensino Fundamental, bem como as formas de enfrentamento encontradas para responder a essas exigências, tendo como objetivos específicos:
a) Identificar quais são os desafios e dificuldades enfrentadas pelos professores da disciplina História no início da carreira docente e quais estratégias são utilizadas para superá-los;
b) Investigar quais saberes são por eles mobilizados nesse início da docência; e
c) Verificar as formas de apoio, acompanhamento e/ou orientação que recebem no início da carreira para atuação em sala de aula.
1.3 Metodologia
Esta sessão trata da metodologia utilizada na pesquisa e os procedimentos metodológicos empregados na coleta de dados e que possibilitaram conhecer os docentes sujeitos da pesquisa.
Com base na demarcação do problema, dos objetivos e do referencial teórico revelado para proporcionar apoio à investigação, foi delineado o caminho metodológico e escolhida a abordagem qualitativa, que permite conhecer os professores iniciantes que atuam nas séries finais do Ensino Básico, por meio de suas narrativas, nas quais expõem suas crenças, concepções, sentimentos, percepções e valores.
A opção pela abordagem qualitativa tem como meta satisfazer aos objetivos da investigação e sustenta-se em determinadas particularidades sugeridas pelos estudos de Lüdke e André (1986) que fundamentam essa perspectiva quando dizem que “é a natureza dos problemas que determina o
método, isto é, a escolha pelo método ocorre em função do tipo de problema
Nos estudos qualitativos, conforme os autores supracitados:
[...] há sempre uma tentativa de capturar as perspectivas dos participantes, isto é, a maneira como os informantes encaram as questões que estão sendo focalizadas. Ao considerar os diferentes pontos de vista dos participantes, os estudos qualitativos permitem iluminar o dinamismo interno das situações, geralmente inacessíveis ao observador externo (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 12).
Na abordagem qualitativa, a investigação é desenvolvida em contexto natural, os dados descritivos são complexos e almejou-se investigar no presente estudo as várias dimensões presentes no cotidiano docente dos professores iniciantes.
A localização dos professores, sujeitos desta pesquisa, ocorreu, primeiramente, por meio de contato com os colegas que trabalham com a pesquisadora e com professores que atuam em diversas unidades escolares de uma mesma Diretoria de Ensino.
Os contatos iniciais e a apresentação da pesquisa ocorreram durante 2013 e 2014. Esse período exigiu esforço e dedicação; em primeiro lugar, em razão dos critérios estabelecidos: ser professor iniciante do Ensino Básico nas séries finais do segmento, com até 3 anos de experiência, ser graduado em História e atuar em uma única Diretoria de Ensino da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. A Diretoria de Ensino onde atuam os três professores, sujeitos da pesquisa, pertence a um município da Grande São Paulo.
As entrevistas foram agendadas, mas em razão dos compromissos dos sujeitos e as alterações ocorridas no calendário motivadas pela realização da Copa do Mundo, foram desmarcadas e reagendadas diversas vezes. A pesquisa de campo, com a coleta de dados, ocorreu em 2014 com os professores que se propuseram e atenderam perfeitamente aos critérios preestabelecidos.
Os depoentes ficaram cientes de que os levantamentos das informações referentes às entrevistas destinam-se ao estudo sobre professores de História em início de carreira. Assim, após discussão com o professor orientador haveria devolutiva aos entrevistados para leitura do registro realizado com prováveis explicações e modificações. Deixamos bem claro também que a identidade dos participantes seria respeitada e preservada e solicitamos-lhes a autorização para gravação, em áudio das entrevistas realizadas.
Os professores sujeitos da pesquisa tomaram ciência e assinaram ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE, exigido pelo Comitê de Ética da PUCSP.
1.3.1 Percurso metodológico
No primeiro encontro com os professores, a pesquisadora apresentou e explicou novamente os objetivos da pesquisa e foi-lhes apresentado o questionário a ser respondido e entregue de imediato. Em um segundo encontro, houve a entrevista semiestruturada.
O questionário empregado no primeiro momento era constituído de questões objetivas que favoreceram à caracterização dos sujeitos da pesquisa. Por meio dele foi possível listar dados como: nome, idade, naturalidade, estado civil, cidade onde reside, formação inicial e pós-graduação, tempo de formação e serviço, segmento e instituição onde atuavam.
O questionário é um dos instrumentos mais tradicionais de coleta de dados e pode servir como fonte complementar de informações, sobretudo na fase inicial e exploratória da pesquisa (FIORENTINI; LORENZATO, 2007, p. 117).
porque permite que ocorra a perfeita interação entre a pesquisadora e o entrevistado,
[...] possibilita um contato mais íntimo entre o entrevistador e o entrevistado, favorecendo assim a exploração em profundidade de seus saberes, bem como de suas representações, de suas
crenças e valores” (LAVILLE; DIONNE 1999, p. 189).
Nas entrevistas, tentamos abordar as distintas situações de ensino, as formas de organização e as estratégias de ensino utilizadas. A fim de alcançar tal objetivo foi elaborado um roteiro simples que conduziu a entrevista por meio dos principais tópicos abordados no estudo.
Depois de apresentar as partes que constituíam a entrevista, foi realizada a primeira pergunta, e o docente foi dialogando sobre o tema. Os professores ficaram à vontade e autorizaram a gravação. Cada entrevista levou em média 60 minutos, foram transcritas pela pesquisadora e foi organizado um arquivo, contendo as transcrições de todas elas.
1.3.2 Apresentação dos sujeitos
A fim de conhecer melhor os professores participantes desta pesquisa, foram identificados alguns dados como: estado civil, tempo de atuação na docência, escolaridade, instituição onde trabalha.
As informações foram coletadas por meio das entrevistas e dos questionários, sendo resguardados os nomes para que a privacidade dos professores fosse respeitada.
Daniel
Ensino Fundamental, na disciplina de História e também no primeiro ano do Ensino Médio, onde ministra a disciplina Sociologia.
Cursou o Ensino Fundamental e Médio na mesma escola onde atua, como docente. Durante a entrevista, declarou que escolheu a carreira docente porque descobriu, após a apresentação de um seminário de Física, onde saiu-se muito bem, que gostava de falar em público. Optou por História por ser uma das disciplinas de que mais gostava.
Marina
Marina tem 45 anos, é casada, mãe de dois filhos adultos. Na escolha pela carreira docente, afirma que foi influenciada pela mãe, que é professora aposentada na disciplina de História, nas séries iniciais do Ensino Fundamental, em São Paulo e em Feira de Santana (BA).
A professora Marina relata que, inicialmente, não queria seguir os passos docentes de sua mãe, mas, para agradá-la, entrou no Curso de Magistério. Assim que concluiu, cursou a licenciatura de Pedagogia e também a de História. Gostou do curso de História porque possui uma grade curricular rica.
Após a conclusão da Graduação em História, permaneceu um período sem lecionar, pois, ainda não tinha o desejo de ser professora. Seu grande sonho era cursar a graduação de Serviço Social. Enquanto não sabia o que fazer, decidiu trabalhar, como agente de saúde familiar no posto de saúde do bairro onde mora. Permaneceu assim, por alguns anos, mas, por não conseguir resolver os problemas trazidos pelas famílias, durante suas visitas como agente de saúde, decidiu por dar início à sua carreira docente.
Assim, nasceu a docente Marina, que está apaixonada e realizada pela docência, apesar de todos os percalços que a carreira oferece.
Waldir
Waldir concluiu a Educação Básica e o Ensino Médio na escola pública. Decidiu pela docência, ainda estudante da última série do Ensino Médio. Cursar a Licenciatura foi a opção mais próxima de sua realidade, pois, o valor da mensalidade seria compatível com sua condição financeira.
Optou pela Licenciatura em História por gostar dessa área de estudo. Foi motivado pela curiosidade em aprofundar-se nos distintos períodos históricos, assim como na pluralidade cultural que seria amplamente discutida ao longo do curso. Outro fator marcante em sua escolha foi a atuação dos professores de História, que teve, ao longo de sua vida escolar.
Com auxílio de uma bolsa, do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio)1e do PROUNI (Programa Universidade para Todos)2, entrou em uma universidade privada e concluiu a licenciatura em História. Identificou-se com o curso desde o início, mas como trabalhava em outra área, mesmo após a conclusão do curso, permaneceu 2 anos sem exercer a docência, que foi concluída em 2011. Iniciou como docente em 2013 e "acabou gostando". Ele gosta do que faz e procura atualizar-se. Frequenta museus, teatros, cinemas, palestras em universidades, e no início de 2015 iniciará um curso de extensão na USP, onde sempre quis estudar.
Os dados do quadro abaixo permitem uma melhor visão dos sujeitos entrevistados.
________________
1
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio. É a principal avaliação da educação média no Brasil e porta de entrada para a educação superior.
2
Quadro 1. Caracterização dos professores iniciantes
Nome Idade Graduação Curso de ensino em Nível de que atua Tempo de atuação docente Disciplina que ministram Jornada de Trabalho semanal Situação funcional
Daniel 22 História Fundamental e Médio 3 anos História 20 horas Categoria Contrato “O”
Marina 45 História Fundamental e Médio 3 anos Sociologia 30 horas História e Categoria Contrato “O”
Waldir 23 História Fundamental e Médio 2 anos Sociologia 40 horas História e Categoria Contrato “O” Fonte: A pesquisadora
Todos os professores participantes da pesquisa, como identificamos nos dados do Quadro 1, possuem o curso de licenciatura em História. A graduação foi realizada em instituições de Ensino Superior privada. Escolheram o curso de Licenciatura em História por gostarem da disciplina. Waldir almeja o caminho da pesquisa acadêmica. Marina fez especialização em Psicopedagogia e pretende fazer outros cursos. Daniel, por sua vez, está organizando uma Organização Não Governamental (ONG), onde pretende atuar e, assim, deixar a docência.
Os professores supracitados atuam na Diretoria de Ensino de Suzano –
Grande SP e trabalham na mesma unidade escolar.
Quanto à experiência profissional, os professores possuem entre 2 e 3 anos de trabalho.
Em relação às condições de trabalho, todos são contratados temporariamente. É chamado de categoria O, o professor contratado nos termos da Lei Complementar 1.093/2009. A contratação é feita após a aprovação do candidato em processo seletivo simplificado. O contrato só pode ser feito quando houver necessidade da prestação do serviço, caráter emergencial; no caso do magistério, isto acontece apenas após a atribuição de aulas e antes do término do ano letivo.
C
APÍTULO
1
ESTUDOS CORRELATOS
Para o propósito deste estudo, foi necessário realizar um levantamento com a finalidade de identificar os trabalhos acadêmicos relacionados aos professores iniciantes da disciplina História que atuam nos anos finais do Ensino Fundamental.
Inicialmente, foi realizado o levantamento bibliográfico completo no Banco de dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
Algumas palavras-chave foram utilizadas para facilitar a busca de dissertações e teses: professores de História, formação de professores, professores iniciantes e professores iniciantes de História. A busca no banco de dados abrangeu o período compreendido entre 2010 e 2012.
Entre dissertações e teses, foram encontrados 4.310 trabalhos referentes à formação de professores, 717 trabalhos relacionados a professores de História, 14 relacionados a professores Iniciantes e nenhum correlacionado aos professores Iniciantes de História nas séries finais do Ensino Fundamental.
professor iniciante. Nessa busca, foram considerados apenas os trabalhos cujos títulos referiam-se ao professor iniciante e professor iniciante da disciplina História. Dos 197 trabalhos apresentados no Congresso, 45 versaram sobre o professor iniciante e nenhum foi relacionado ao professor iniciante de História nas séries finais do Ensino Fundamental.
Inicialmente, esse levantamento aponta o interesse em pesquisar a inserção à docência, mas, de modo generalizado. Percebemos, assim, a existência do espaço que há para o aprofundamento em estudos cujas discussões incidam sobre a temática do professor iniciante de História.
Do levantamento realizado, foram selecionadas quatro pesquisas que se aproximaram do objeto deste estudo com ênfase nos que apresentaram os conceitos referentes a professores iniciantes, saberes docentes e dificuldades enfrentadas no início da carreira.
A tese de Papi (2011), denominada Professoras Iniciantes bem-sucedidas: um estudo sobre seu desenvolvimento profissional, foi uma pesquisa importante e que tem como foco o desenvolvimento profissional docente de duas professoras em início de carreira, atuantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental de uma rede municipal de ensino, avaliadas como bem-sucedidas no exercício de sua função.
Por meio do estudo Papi (2011), buscamos compreender como ocorre a constituição do desenvolvimento profissional dos professores iniciantes. A autora destaca que o desenvolvimento profissional é compreendido como um processo contínuo que nasce com a formação inicial. Para a pesquisadora, o período de iniciação é considerado como uma fase, com base na qual, os professores passam a fazer parte do coletivo profissional e a tomar as primeiras decisões profissionais.
Em relação aos estudos no Brasil, a autora percebeu que existe uma convergência crescente de pesquisas sobre os professores iniciantes, mas ainda não representam uma quantidade relevante em relação às pesquisas em educação. Papi (2011) apoiada em Lima (2004) e Mariano (2005, p. 16), ressalta
que as pesquisas sobre a temática em questão “correspondem à 0,5% dos estudos realizados na área da Educação”.
Por meio do enfoque qualitativo, a autora utilizou como instrumentos de coleta de dados o grupo focal, entrevista semiestruturada e observação participante com duas professoras iniciantes na Educação Básica, consideradas bem-sucedidas pela equipe gestora.
A análise dos dados permitiu verificar que o desenvolvimento profissional das professoras iniciantes observadas está relacionado aos quatro eixos: formação profissional, aspectos da dinâmica da organização pedagógica da escola, desafios da prática pedagógica e políticas de descentralização.
O estudo evidenciou que as duas professoras iniciantes indicadas como bem-sucedidas são assim consideradas porque possuem uma dinâmica que lhes garante a continuação do bom trabalho; contestam com ações que comprovam algumas intervenções no campo da prática; constroem outro tipo de relações sociais, opostas às existentes e demonstram necessidades formativas que valorizam.
Como contribuição de sua pesquisa, a autora indica que seus achados podem contribuir para uma Proposta de Desenvolvimento Profissional para professores iniciantes em nível institucional que são apresentados como não tão bem-sucedidos pela Secretaria Municipal de Educação.
Apoiada nos estudos realizados (ABARCA, 1999; TARDIF; RAYMOND, 2000; TARDIF, 2002), a autora citada destaca que o período de iniciação à docência é uma fase de sobrevivência e descoberta em que as professoras procuram ajustar suas expectativas e ideais sobre a profissão às condições reais de trabalho que encontram, procurando lidar com várias limitações que agem diretamente sobre a sua prática docente.
A investigação ocorreu entre 2003/2004, em que quatro professoras iniciantes analisaram casos de ensino que observavam situações escolares enfrentadas por distintas docentes e realizavam um caso de ensino baseado nas
experiências vividas no início da docência. “A análise de dados focalizou as
possibilidades da metodologia empregada no ensino e pesquisa dos processos de formação de professores principiantes”. Em relação à análise dos casos de
ensino, a autora destaca que “não há ainda na literatura brasileira publicações
específicas de casos de ensino elaborados por professores e/ou pesquisadores”
(NONO 2005, p. 93).
A pesquisa apontou que, apesar das características ocorridas no início da carreira docente, cada professora vivencia essa etapa de forma distinta, baseada nos conhecimentos que possui sobre a profissão, nas relações que constitui com os colegas de trabalho, pais, alunos, na forma como ingressa na primeira escola e como trabalha com os conteúdos apresentados. Demonstraram dúvidas, certezas, equívocos e contradições que orientam e caracterizam suas práticas profissionais.
Os resultados obtidos destacaram a importância do estudo de caso de ensino, como lugar onde as professoras divulgam seus saberes e consideram os saberes dos outros colegas em distintas etapas da carreira.
Outra pesquisa relevante é de Gabardo (2012) denominada O início da docência no Ensino Fundamental da rede municipal de ensino. A pesquisa teve como foco conhecer o início da docência no ensino fundamental da Rede Pública Municipal de Ensino de Joinville.
É um estudo que utiliza a abordagem qualitativa e os instrumentos para a coleta de dados foram o questionário e a entrevista. “Diante da quantidade
refere-se ao tipo survey”. Os questionários foram enviados aos professores iniciantes, com até 3 anos de tempo de trabalho na rede, sem distinção em relação à formação, idade e sexo (GABARDO, 2012, p. 49).
Em uma segunda etapa, foi realizada uma entrevista semiestruturada com a Secretaria Municipal de Educação, visando a conhecer como ocorre o processo de iniciação dos professores na rede, além de um aprofundamento dos dados obtidos pelos questionários. Para a análise da entrevista, a autora listou as categorias e estabeleceu alguns pontos de reflexão: a) o acolhimento dos professores iniciantes na Rede Municipal de Ensino; b) quem recepciona e acompanha os professores iniciantes, c) as ações de recepção e acompanhamento a esses profissionais; d) a existência de programas ou políticas de reconhecimento que os professores principiantes precisam de apoio quando iniciam sua atividade profissional; e) formação continuada específica aos professores iniciantes (GABARDO, 2012, p. 53).
Conforme a autora supracitada (p. 97), os resultados evidenciaram que os professores pesquisados acreditam que a recepção e integração com os novos colegas de trabalho e um adequado acompanhamento aos professores iniciantes é um fator importante. Eles também acreditam que escolas e Secretaria Municipal
de Educação deveriam deixar “bem claras” as normas da rede, providenciar
orientações sobre a matriz curricular e sobre a condução do trabalho pedagógico e possibilitar situações de troca de experiências com os colegas.
Uma contribuição importante do estudo acena para a necessidade de se repensarem as ações de acolhimento e acompanhamento aos professores em início de carreira na Rede Municipal de Ensino, assim como o programa de formação continuada a eles oferecidos nesse período inicial de inserção na rede.
Mas, a pesquisadora ressalta que a Secretaria Municipal de Educação de
Joinville deveria “(re) pensar as medidas para acolher e acompanhar os professores iniciantes, além de ressignificar” a formação continuada ofertada a eles). Os resultados sugerem a criação de políticas de acompanhamento ao professor iniciante na referida rede de ensino (GABARDO, 2012, p. 98).
A tese de Calil (2014) intitulada A formação continuada no município de Sobral (CE) tem como objetivo analisar a política de formação continuada no município de Sobral no Estado do Ceará, bem como medir as contribuições da formação continuada para o desenvolvimento profissional dos professores em início de carreira.
Os sujeitos envolvidos nesse estudo, foram, na Secretaria de Educação: a superintendente educacional e a coordenadora de valorização do magistério; na Escola de Formação Permanente do Magistério, a diretora e a coordenadora de formação continuada e alguns professores formadores e 45 professores iniciantes na docência que cumpriam o período probatório, na Vila Olímpica, lugar onde ocorrem as formações.
A abordagem utilizada foi a qualitativa, sendo utilizados três tipos de instrumentos diferentes: questionário, entrevista semiestruturada e grupo focal composto pelos professores principiantes. A pesquisadora vinculou o questionário ao grupo focal ao tratar com os professores iniciantes da rede, com menos de 3 anos de inserção, que estavam terminando a formação continuada exigida no estágio probatório.
Embora a avaliação não fosse o foco do estudo, fez parte da temática em razão da política educacional de Sobral adotar a meritocracia, ou seja, a política
de resultados para premiar os “atores da educação na busca por melhores resultados dos alunos” (CALIL, 2014, p. 103).
Em sua pesquisa, a autora também destaca que, no município de Sobral (Ceará), a política da meritocracia obteve êxito, os indicadores mostram a evolução dos indicadores do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), 39 das 44 escolas foram as melhores do Estado. Todavia, o que a pesquisadora ressalta, não são os ótimos resultados dos indicadores, mas, o que está por trás “das cortinas”.
A autora destaca que a “academia critica muito, mas raramente aponta soluções para a prática. Calil (2014) ressalta que “está na hora de sairmos de trás de nossas mesas e, de fato, mergulharmos nos problemas da escola pública”
(CALIL, 2014, p. 178).
A dissertação de autoria de Frade (2012): A construção da prática pedagógica: um estudo com professores iniciantes de História na EJA (Educação de Jovens e Adultos) aproxima-se desse trabalho, embora tenha como foco os professores de História em início de carreira que atuam na EJA.
O objetivo geral foi investigar como professores iniciantes que atuam na educação de jovens e adultos na Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais que construíram sua prática pedagógica, como percebem seus alunos e as especificidades dessa modalidade de ensino.
A pesquisa envolve a abordagem qualitativa; a coleta de dados envolveu a observação em sala de aula e a entrevista semiestruturada com quatro professores de História, que contassem, com no máximo, 5 anos de experiência docente e que atuassem na modalidade presencial da Rede Estadual de Minas Gerais do Município de Belo Horizonte.
A autora ressalta a EJA, como sendo uma chance de aprendizagem que favorece ao aluno trabalhador que possui um percurso de exclusões, no geral o saber acumulado nesse percurso é valorizado com o ensino do conteúdo do ensino regular.
Frade (2012) destaca a importância do diálogo em sala de aula, a fim de que o professor considere o conhecimento prévio do aluno, trabalhando com ele na aquisição e construção de novos saberes.
Como resultado, o estudo revelou que os docentes, mesmo sem formação específica, perceberam, alguns mais e outros menos, por meio da experiência, as diferenças desse segmento de ensino em relação ao ensino regular. E, assim, puderam criar e desenvolver uma prática, que julgavam ser a mais adequada, com o intuito de atender às demandas desse público diferenciado.
As instituições de ensino superior, assim como aquelas onde esses docentes passaram a atuar, não oferecerem nenhum processo de formação específica e nem espaço para a discussão das ações e práticas específicas da EJA.
A pesquisa indica a necessidade de formação inicial ou continuada dos professores voltada à EJA. É necessário que a estrutura oferecida pelas instituições seja melhorada. Além disso, a situação de trabalho do docente desta modalidade de ensino deve ser alterada para que haja mudança da prática de ensino.
Outro estudo importante foi Rodrigues (2010) denominado “O peão vermelho no jogo da vida: O professor iniciante de História e a construção
dos saberes docentes”; que analisou o início da docência e os saberes que são construídos pelos professores iniciantes de História no Ensino Fundamental. Analisou também o currículo da Licenciatura de História da Universidade onde estudou e os sujeitos participantes de sua pesquisa onde realizaram o estudo.
verificar como os demais professores iniciantes construíam seus saberes, quais caminhos eles exploraram.
A autora formulou quatro objetivos a fim de compreender como se constroem os saberes docentes a) investigar como ocorrem os percursos de formação e de experiência dos professores iniciantes de História; b) compreender quais os principais impasses e desafios encontrados por eles ao ministrarem suas aulas; c) analisar como aprendem e ensinar os professores iniciantes de História, no contexto vivenciado hoje e d) identificar quais as concepções que produzem sobre os processos de ensinar e aprender na aula contemporânea.
Os sujeitos do estudo foram cinco professores iniciantes, originários do mesmo Curso de Licenciatura Plena em História, concluintes a partir de 1999.
Rodrigues (2010) realizou a investigação do tipo qualitativa, e como instrumento de coleta de dados, utilizou o estudo de caso etnográfico em educação, entrevistas semiestruturadas e análise documental.
Por meio das narrativas dos sujeitos, concluiu que “a construção dos saberes dos docentes que ministram a disciplina de História é cíclica, temporal, mesclando situações da vida pessoal com aspectos da vida profissional dos
professores” (RODRIGUES, 2010, p. 139).
Eles reconhecem os saberes provenientes da formação acadêmica, mas reforçam a prática como fundamental em sua construção, manifestam a falta de apoio em seus primeiros anos na docência.
A autora supracitada finaliza reforçando a necessidade de reformulação dos currículos das Licenciaturas para que haja integração entre teoria e prática. Salienta também a importância da inclusão de programas de inserção à docência nas instituições escolares, a fim de promover suporte aos professores iniciantes e também a implantação do desenvolvimento profissional.
apoiados, as dificuldades enfrentadas pelos iniciantes face à indisciplina e em relação aos saberes utilizados ao ensinar os conteúdos, a relevância da academia para suprir os problemas da escola pública, e necessidade de formação continuada.
Dentre os trabalhos selecionados na revisão, foram encontrados apenas dois estudos relacionados ao iniciante de História e, dentre eles, nenhum referente ao professor iniciante nas séries finais do Ensino Fundamental. Portanto, os dados apontados revelaram a necessidade desta pesquisa que permite inferir que os estudos relacionados ao professor iniciante de História são escassos, abrindo perspectivas para o desenvolvimento de novos estudos.
C
APÍTULO
2
A HISTÓRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR E ENSINO DE
HISTÓRIA NO BRASIL
Se há disciplina que deve ser ligada intimamente à vida humana é sem dúvida a História. Ensiná-la aridamente, sem integrá-la no conjunto vital dos nossos interesses, é um pecado pedagógico. Jonathas Serrano.
A fim de conhecer mais sobre o docente que ministra a disciplina de História nas séries finais do Ensino Fundamental e compreender a trajetória do ensino dessa disciplina na Educação Básica brasileira, o presente estudo fará uma sucinta contextualização histórica, desde sua inserção no Brasil ocorrida no Colégio Pedro II no Rio de Janeiro, durante o Período Regencial.
2.1 A História como disciplina escolar
Desde sua constituição como disciplina, no século XIX, a História apresentou distintas trajetórias sendo amparada por diversas correntes historiográficas. No início, o ensino de História foi fortemente influenciado pela França. O conteúdo estudado era referenciado na História da Europa Ocidental, que foi anunciada, como a única e real “História da Civilização”.
Assim, a autora pontua
No Brasil, sob influência do pensamento liberal francês e o bojo do movimento regencial, após a Independência de 1822, estruturou-se no Município do Rio de Janeiro, o Colégio Pedro II (que durante o Império funcionaria como estabelecimento-padrão de ensino secundário, o mesmo ocorrendo na República sob denominação de Ginásio Nacional) e seu primeiro Regulamento, de 1838, determinou a inserção dos estudos históricos no currículo, a partir da sexta-série (NADAI, 1993, p. 145-146).
A autora supracitada salienta que, apenas a partir da sexta série e com poucas aulas, a História do Brasil seria ministrada. Destaca o quanto foi relevante a influência francesa na formação do Colégio Pedro II, bem como na implantação dos programas de História, essa implantação foi marcada pela dificuldade na utilização do material pelos professores, pois, eram obrigados a utilizar textos originais, uma vez que não eram traduzidos. Além de afirmar que, durante o período republicano, o ensino de História estreitava os laços com a História da Europa que foi mantida e aperfeiçoada. Mas, a sua implantação, como disciplina escolar, nas escolas oficiais de São Paulo padeceu de certa relutância oriunda de
alguns “adeptos do caráter positivo e cientificista dos fenômenos” (NADAI, 1993, p. 146).
A História não é uma ciência, senão, eu pergunto: qual a sua fenomenologia? A História não tem fenômenos, ou, por outra, todos os fenômenos pertencem à História, que é a trama que serve para prova de todos os conhecimentos humanos de todas as ciências. Como havemos de ensinar a história da civilização? Como a entende Burckle? Havemos de começar por começar a estabelecer como certa a lei especial que desenvolve a civilização ocidental? Devia-se, ao contrário, ensinar a História da civilização, tomando por bússola a orientação de Buckle, que dá o predomínio à Nação Inglesa? Havemos de ensinar a história da civilização fazendo pairar acima de toda a nação o elemento greco-romano e dando-lhe assim o predomínio de presidir os destinos do mundo?
“Frente a tantos e variáveis” caminhos que se lhe apresentavam, não conseguindo identificar um caminho a seguir ou oferecer uma sugestão alternativa, e o que era para ele de extrema importância
“um método positivo” –, preferiu optar pela “não introdução da
História da Civilização no Estado de São Paulo”, como parte do programa do ensino público (Nadai 1993 apud Anais do Senado Estadual 1895, p. 147).
Para o senador Paulo Egídio de Oliveira essa disciplina não poderia ser considerada como uma ciência, pois não se enquadrava no método positivista de ciência, por ele defendido. Contudo, essa oposição foi derrotada, pelo Decreto nº 293 de 22/05/1895, que determinou que a História do Brasil e a História Universal integrassem o currículo das escolas oficiais e particulares do Estado de São Paulo e em todos os estados brasileiros (NADAI, 1993).
Nessa direção, Zamboni (1998, p. 22), em seus estudos, corrobora que os programas de História foram assentados no positivismo e deram ênfase à História
“dos fatos políticos, onde o Estado foi valorizado como gestor e controlador da
nação e seus dirigentes, os sujeitos históricos”. O Estado laico e o argumento
progressista da sociedade foram os princípios que, no século XIX, marcaram o ensino de História.
A autora citada aponta que, como disciplina escolar, a História ocupou lugar privilegiado, para que a moral e a ética fossem trabalhadas como valores universais, e assim, a História passou a ser uma expressão com sentido semelhante de nação e de civilização.
Era preciso criar a ideia de homem brasileiro, de povo brasileiro, no interior de um projeto de nação brasileira. Sobretudo: era preciso perceber a nação como diferença e continuidade colonial e como continuidade da diferença colonial (REIS, 2002, p. 31).
Dessa forma, Toledo (2005) reforça que, além do estabelecimento da ideia de nação brasileira, se fez necessária a construção de um saber referente ao passado nacional, conforme destaca
[...] pois se um conhecimento sobre as nações se apresentava necessário àqueles sujeitos que de maneira ativa viviam o momento de consolidação do Império brasileiro, da mesma forma construir um saber sobre o passado nacional era um dos caminhos considerados mais acertados para que se reconhecesse o país como uno. Isso porque, o movimento da sociedade imperial resultava do próprio modo como a sociedade colonial se constituíra e seus fundamentos advinham da mesma razão por que existia (TOLEDO, 2005, p. 3).
A fim de que essas ideias fossem fortalecidas, era necessário firmar a identidade comum aos distintos grupos étnicos e as classes sociais que formavam a nação brasileira Nadai (1993) aponta
As representações, no ensino de História, que procuravam expressar as ideias de nação e de cidadão estavam embasadas na identidade comum de seus variados grupos étnico e classes sociais constitutivos da nacionalidade brasileira. O fio condutor do processo histórico centralizou, assim, no colonizador português e, depois no imigrante europeu e nas contribuições paritárias de africanos e indígenas (NADAI, 1993 p. 143-146).
Na continuidade, Nadai (1993) é ainda mais enfática:
A História construída na Monarquia e na República teve como projeto a introdução da nacionalidade brasileira, o sentimento de amor à pátria e à nação. Isto posto, mais uma vez, torna-se evidente o pensamento dominante no período, ou seja, estabelecer a identidade da nação, como sendo fruto da parceria do branco opressor, do negro e do índio.
No Estado Novo, o ensino da História baseava-se na “formação da
identidade nacional e buscava envolver a sociedade e os estudantes em grandes festas, em atividades esportivas e cívicas”. Os livros didáticos pregavam a ideologia que apoiava o governo. O ensino de História estava assentado no estudo e na afirmação de que o Brasil era uma Nação. Todavia, as diferenças regionais, religiosas e étnicas não eram reconhecidas, o fato fez com que a grande massa popular acreditasse na existência de uma única História (ZAMBONI, 2005, p. 12).
À luz desses autores, percebemos, assim, a tentativa de renúncia da condição de País conquistado e também das desigualdades e os desníveis trabalhistas e sociais aos quais eram submetidos os distintos povos que integravam a ideia de nação brasileira. Dessa maneira, a exploração e o domínio social exercido pelo branco opressor sobre os africanos e indígenas não demandava justificativas.
Mesmo com a instauração da República, a essencial referência dos programas curriculares permaneceu na História da América. “Essa tendência foi criticada pelos historiadores brasileiros e considerada um dos grandes problemas
da disciplina” (CAINELLI; SCHMITD, 2010, p. 12).
De acordo com os estudos de Zamboni (2005), por meio da reforma curricular firmada no período getulista em 1942, os conteúdos de História prosseguiram com os ideais nacionalistas. Foi também inserido o ensino da História da América salientando a identidade americana e promovendo o afastamento da Europa. A autora faz a seguinte afirmação
Para a autora, os conteúdos de História do Brasil tinham como propósito perpetuar a construção e o desenvolvimento da nacionalidade, com seus heróis e a formação da nacionalidade, sendo a pátria essencial personagem nesse tipo de ensino. Assim, os demais povos americanos integraram o currículo de História a perpetuar e refletir a imagem de Nação que a elite e os intelectuais almejavam.
Fonseca (2010, p. 18) demonstra que essa “concepção curricular europocêntrica” estava presente também nos cursos superiores de História. Nesse período, as Reformas de Ensino Francisco Campos (1931) e Gustavo
Capanema (1942), apenas estabeleceram e “reafirmaram” o estudo de História Universal e organizaram a História do Brasil em dois segmentos, sendo o primeiro
– da chegada dos portugueses à Independência e o segundo – a partir do Primeiro Reinado até o momento vigente na época – o Estado Novo.
Entre os anos de 1950 e 1960, foram estabecidas algumas mudanças, pela criação da Lei nº 1.359 em 1951, que estabeleceu a redistribuição da seriação dos conteúdos para os cursos: o ginásio e colegial, e a promulgação da Lei nº 4.024 em 1961, que determinou que o ensino de História deveria formar o cidadão perfeito para a Nação, além de instruí-lo para atender a demanda do mundo industrializado (FONSECA, 2009).
Manoel (2012, p. 17) cita que essas alterações não transformaram a trajetória da disciplina em questão. Somente, em 1971, durante a Ditadura Militar, que a estrutura do ensino foi modificada com promulgação da Lei nº 5.692/71. Esta lei determinou que o ensino de 1º e 2º Graus agrupasse o primário e o ginásio, sendo assim, alterado de 4 para 8 anos de escolarização básica. Ela também unificou as disciplinas de História e Geografia, instituindo a disciplina de Estudos Sociais e abrindo espaço às disciplinas “mais importantes” - Matemática, Língua Portuguesa, Física, etc., em conformidade com as exigências do Governo Militar Brasileiro (Foram também criadas as disciplinas: Organização Social e Política Brasileira (OSPB) e Educação Moral e Cívica (EMC).
História ensinada foi objetivo de controle e, até mesmo, de agente para perseguições políticas durante a Ditadura Militar. A autora destaca que a escola caminhou para um novo perfil social e cultural, assim a integração das disciplinas de Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política (OSPB) ocasionou intenso peso ideológico. Para a autora, os objetivos essenciais direcionaram-se à formação do “bom cidadão” e da identidade nacional pela via da análise de seu processo de formação política, por meio da propaganda de cunho nacionalista.
Outro aspecto que merece destaque à redemocratização do ensino, além do corte nas disciplinas de História e Geografia, um grande número de alunos ingressou nos bancos escolares. Em contrapartida, não lhes foi dada a garantia de um ensino de qualidade, e nem houve consideração em relação às diferenças culturais e sociais desses alunos. Zamboni (2000) assim salienta
[...] o Estado atendeu as necessidades da população urbana, aparentemente a escola se democratizou, mas não se conseguiu equilibrar o binômio qualidade/quantidade, isto é, ter um ensino de qualidade com um maior número de alunos e que possuíam marcantes diferenças culturais e sociais, não se conseguiu pensar na heterogeneidade cultural social do povo brasileiro. A escola passou a ter um novo perfil social e cultural, foi reduzida a carga horária das disciplinas história/geografia e foram inseridas no currículo as disciplinas de Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política do Brasil (OSPB), portadoras de forte carga ideológica (ZAMBONI, 2000, p. 371).
A implantação da Lei nº 5.692/71, desfavoreceu o ensino de História, pois instituiu um currículo tecnicista, visando atender à demanda profissionalizante, sem ter apoio estrutural e financeiro e sobrepondo-se ao caráter científico que o antigo ensino possuía. Assim ressalta Bittencourt (2010) ao focar a questão do currículo
Nessa direção, Manoel (2012, p. 18, 19) assinala que o ensino de História
“possuía um sentido filosófico, fosse positivista ou católico”. Mas, as “bases desse ensino foram filosóficas demais”, e as mudanças ocorridas, em 1971, proporcionaram o distanciamento dessas bases, com vistas ao pleno desprezo
“àsteorias políticas de esquerda”.
Outro fator salientado pelo autor diz respeito à necessidade da busca por professores que suprissem a carência na rede de ensino pública. As universidades públicas permaneceram formando o mesmo número de profissionais. Essa lacuna favoreceu a criação de cursos superiores em escolas
particulares, “que ostentavam o título de Faculdades, normalmente escolas de
cursos de final de semana”. Empobrecendo e banalizando a qualidade de formação dos professores e, consequentemente, o ensino básico (MANOEL, 2012 p. 19).
Para Zamboni (2005), esses detalhes marcaram a Educação no século XX que assumiu novos perfis e novas identidades, mas a escola permaneceu inacessível a todos.
Após o caótico cenário de desvalorização e descaracterização no ensino das Ciências Humanas vivenciados na década de 1970, o processo de organização dos professores, na década de 1980, ganhou força no contexto de lutas pela democratização do País e por melhores condições de trabalho. Sobre esse debate Fonseca (2009) evidencia
No interior do movimento social organizado, multiplicaram-se as críticas ao ensino de História vigente, desencadeando um debate nacional acerca da História ensinada, dos currículos, dos livros didáticos e das metodologias de ensino. A partir daí, por pressões das associações científicas e sindicais, iniciam-se processos de mudanças em vários estados e municípios do Brasil. [...] os anos 1980 foram marcados por um repensar coletivo, debates, discussões e publicações, enfatizando a renovação das práticas de ensino de história entre nós (FONSECA, 2009, p. 22).
assinalam a prática de diferentes enfoques e temáticas para o ensino da História, além de questionamentos sobre os conteúdos curriculares, metodologias de ensino e do livro didático.
Ao refletir sobre essa questão, Fonseca (2009, p. 23) ressalta que a
“massificação do ensino” vivenciada na década de 1970, instaurou uma
dificuldade que persiste até hoje – a “garantia da união da qualidade e oferta do ensino público que atenda a todos os envolvidos no processo”.
2.2 As novas propostas curriculares
Na efervescência daquele momento, as áreas de História, Geografia e Educação adquiriram novos ânimos, e as propostas curriculares foram contempladas com essa injeção de força, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental. Os currículos foram reformulados e as configurações da História ensinada revelaram uma diversidade de concepções (FONSECA, 2009, p. 25).
Para Fonseca (2005), é relevante apontar que esse processo foi disseminado com base na promulgação da Constituição Federal de 1988, que prevê, dentre outros direitos, no Capítulo III.
Art. 212: A União aplicará anualmente nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino (FONSECA, 2005, p. 26).
