O desenvolvimento da competência na formação docente

A competência no âmbito educacional apresenta noções polissêmicas e instaura a necessidade de estudos aprofundados acerca de sua terminologia e dimensões no trabalho docente. A heurística da competência vem contribuir com os processos formativos de professores, instalando pressupostos de formação para o desenvolvimento desta. Ollagnier (2004) afirma que a competência ocupa o ponto central de preocupações na formação de qualquer profissional e que aspira proporcionar que os indivíduos utilizem de forma operacional os conhecimentos que aprenderam. O autor expõe que a noção de desenvolvimento de competências permanece latente, apresenta-se implícita nos programas de formação profissional.

Sobre os processos de aprendizagem do professor em seu percurso inicial, Ollagnier (2004, p. 196) aponta que “[...] deve haver uma relação com seu passado e com suas experiências para que eles possam assimilar e se apropriar de novos saberes. Para formar adultos, também é preciso permitir que eles articulem explicitamente a relação entre os conceitos, a teoria e a prática”.

Vê-se nessa afirmação que os cursos de formação de profissionais, em específico deste estudo, docentes, devem anunciar com clareza o papel da competência no exercício da profissão. É preciso reconhecer nesta perspectiva que, na ação formativa, a relação com o mundo e os componentes da vida da pessoa, constituem o referencial de formação (OLLAGNIER, 2004). “Nessa perspectiva, a formação consistiria, entre outras coisas, em organizar as interações com o meio de modo a favorecer uma modificação de esquemas de partida do professor e a dar-lhe a oportunidade de testar os novos esquemas na ação” (CHARLIER, 2001, p. 92).

Charlier (2001) afirma que as competências são aprendidas e desenvolvidas no local de trabalho do professor, ou seja, na ação, na e a partir da prática. Que a aprendizagem consiste na modificação de esquemas cognitivos da pessoa e suas interações com o meio. A autora valida o que chama de estruturas de partida no aprendizado, ou seja, são os esquemas de ação, os saberes, as teorias e as representações que professores dispõem para o delineamento de sua formação.

Em seu local de trabalho, o professor aprende na ação. É possível identificar diferentes momentos nesse mecanismo: - o profissional emite uma resposta rotineira a um conjunto de indícios percebidos em uma situação; - ele se surpreende com as consequências de sua ação; estas diferem do que foi imaginado; - ele reflete sobre esse acontecimento e experimenta uma nova ação para resolver o problema; - se esta tem êxito, ele a memoriza (CHARLIER, 2001, p. 92).

Nestes preceitos, Charlier (2001) pressupõe uma formação articulada à prática e propõe um contexto de formação que tenha como objetivos desenvolver competências profissionais. Em estudos sobre a formação docente para o desenvolvimento de competências, Charlier (2001, p. 98) cita como premissas cinco estratégias:

[...] uma formação organizada em torno de um projeto de grupo; - um ambiente de formação aberto; - uma formação integrada no percurso de desenvolvimento profissional; - uma formação articulada ao projeto pedagógico da instituição; - um profissionalismo ampliado do formador.

A articulação dos fundamentos teóricos com a prática do professor é um dos aportes para a formação deste e o desenvolvimento de competências necessárias à atividade docente. O conhecimento de como o professor se desenvolve em sua profissão, a considerar os períodos de formação, os de sua ação e sua história de vida, conduz a estudos sobre a formação de saberes específicos da docência. No entanto, em contrapartida, a competência é aquilo que é pré-determinado, é o que determina os fundamentos das ações respaldando-se em

conhecimentos de bases já instituídas. A competência está associada a verbos que estruturam as ações esperadas para determinada tarefa.

Pensar a prática pedagógica idealizada por um conjunto de normas pré-estabelecidas e elaboradas numa relação hierarquizada de poder, em referência às determinações das políticas educacionais, é desconsiderar a identidade de cada professor (com suas convicções, ideologias, concepções, percepções, e outros), e também a contextualização na qual cada docente se insere. Desta forma, está-se excluindo o dinamismo, a complexidade, a multiplicidade de situações vivenciadas no cotidiano escolar, relevando aqui, as especificidades da educação em áreas rurais. Nesse sentido, é necessário possibilitar uma visão da prática docente como um momento de profissionalidade, no qual inclui-se uma postura reflexiva no agir, articulações teóricas, características do ambiente de atuação, entre outros (PERRENOUD, 1997).

Tais referenciais teóricos são identificados no relatório apresentado no Parecer CNE/CP nº 9/2001. A abordagem que se dá para a formação do professor da Educação Básica expressa o desenvolvimento de competências valorizando o profissionalismo, o qual abarca não só o domínio de conteúdos específicos, mas outras questões como identificar e resolver situações, dispor de autonomia para decisões e atitudes de responsabilidade para com estas. Um processo reflexivo também é assegurado pelo documento oficial, no qual o professor deve avaliar com criticidade sua atuação e o contexto no qual insere, bem como desenvolver ações cooperativas com a comunidade profissional e a sociedade. Neste sentido,

A construção de competências, para se efetivar, deve-se refletir nos objetos da formação, na eleição de seus conteúdos, na organização institucional, na abordagem metodológica, na criação de diferentes tempos e espaços de vivência para os professores em formação, em especial na própria sala de aula e no processo de avaliação (BRASIL, 2001b, p. 29).

É a afirmação de que a aquisição das competências deve ocorrer na articulação entre o conhecimento, a prática e a reflexão. Segundo o Parecer CNE/CP nº 9/2001, “[...] as competências tratam sempre de alguma forma de atuação, só existem „em situação‟ e, portanto, não podem ser aprendidos apenas no plano teórico nem no estritamente prático” (p.30). Por competência, o documento legislativo define: “[...] pela capacidade de mobilizar múltiplos recursos numa mesma situação, entre os quais os conhecimentos adquiridos na reflexão sobre as questões pedagógicas e aqueles construídos na vida profissional e pessoal, para responder às diferentes demandas das situações de trabalho” (BRASIL, 2001b, p. 30).

O presente documento oferece um conjunto de competências esclarecendo que são oriundas da análise da profissão e visa atender às demandas, no entanto, pontua que este referencial deve ser contextualizado e complementado por competências específicas de cada etapa e área do conhecimento no processo de formação. Para melhor compreensão e visualização das competências descritas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, o quadro 3 contempla os eixos e as competências referentes.

O Parecer CNE/CP nº 9/2001 explica que a definição de conhecimentos prescritos à docência, surge de requisitos para a formação das competências. Trata-se de uma abrangência ampla das questões que envolvem a sociedade, o desenvolvimento humano e a docência. Encontra-se neste documento o rol de conhecimentos organizados em eixos centrais. Para melhor visualização destes, o Quadro 4 contempla este referencial.

Na descrição das competências a serem desenvolvidas na formação docente (PARECER CNE/CP nº 9/2001), pode-se identificar que o referencial de Paquay (1994) apresenta-se como uma teoria que fundamenta esta política educacional. Vê-se que o documento legislativo compreende cinco eixos como competência necessária a esta profissão, e que são descritos por Paquay (1994) como questões de ordem da prática docente, dos saberes, da pessoa, dos conhecimentos técnicos e da ação social necessária.

O referencial de Perrenoud (2001) também é identificável como fundamento no texto legislativo, aproximando as dez competências de referência descritas pelo autor aos cinco eixos do documento legal brasileiro.

O rol de conhecimentos descritos pelo Parecer CNE/CP nº 9/2001, intensifica a concepção de que: quanto mais conhecimentos, mais competências o indivíduo desenvolve. No entanto, segundo tal documento, não são conhecimentos de qualquer natureza, mas conhecimentos de diferentes dimensões que promovam uma formação integral do futuro docente. Tais conhecimentos descritos fundamentam o que a política educacional brasileira percebe como importante ao professor.

Para o desenvolvimento de competências respaldadas pelos conhecimentos necessários, o relatório do Parecer CNE/CP nº 9/2001 faz menções sobre a organização e estruturação dos cursos de formação de professores. Esses pressupostos promovem, portanto, a necessidade de redirecionamentos quanto à formação docente a considerar o percurso do desenvolvimento de competências consideradas inerentes à sua atuação profissional.

Em reflexão às exigências de um profissional para atender as necessidades da escola no campo, Antunes-Rocha (2011) afirma que sua formação deve ser mais ampliada, mais totalizante devido às dimensões desta realidade educativa. É uma demanda de formação que conduz repensar o modelo formativo existente com a intenção de preparar o docente para atender as especificidades dos diferentes contextos e às configurações institucionais.

Na continuidade deste estudo, para compreender como os professores de escolas rurais entendem a competência profissional, buscou-se na Teoria das Representações Sociais o referencial teórico. No capítulo a ser apresentado, a abordagem será nesta teoria a considerar os conhecimentos construídos nos âmbitos sociais e que integram a identidade e a atuação profissional, neste estudo, a docência no âmbito do campo.