o grau de exigência, não é, para…

Olga: olha os exemplos que tem aí, em que se aplica a avaliação, porque isso no fundo é estar a

aplicar a avaliação, é estar a mostrar, quando nós fazemos isso, mostramos quais são os critérios para um determinado trabalho estamos a trabalhar a avaliação, não é, porque depois vai ser avaliado em função disso

Sessão Mat.Com, 5 de Novembro de 2008

Com efeito, na norma para a Transparência o NCTM (op. cit.: 21) destaca que “Quando os alunos compreendem os critérios usados para julgar o seu trabalho e lhes são dados exemplos de respostas adequadas e inadequadas, o seu desempenho melhora”. Como é dito, mostrar como deve ser um trabalho divulgando exemplos de trabalhos é, sem dúvida, uma boa forma de colocar essa Norma em prática, que podemos seguir, e que também é apoiada por Santos (2008: 28) quando diz que “O recurso a exemplos ilustrativos de trabalhos realizados por outros alunos, de anos anteriores e guardados pelo professor, poderá ser outra estratégia facilitadora para a compreensão do que se está a discutir. A clarificação de uma ideia passa muitas vezes pela sua concretização, através de um caso ilustrativo”.

As normas para a avaliação propostas pelo NCTM poderão ser um referente para os professores de Matemática, mas para conseguir que as suas avaliações se ajustem a todos esses requisitos ainda será necessário percorrer um longo caminho. A reflexão e a análise crítica acerca das suas formas de avaliação constituem a base para a mudança, que segundo o NCTM (op. cit.: 94), deverá ir…

“Em direcção a

o Avaliar todo o poder matemático dos alunos

o Tornar o processo de avaliação público, participado, e dinâmico

o Proporcionar aos alunos múltiplas oportunidades para demonstrar todo o seu poder matemático o Desenvolver uma visão partilhada sobre o que deve, e como deve, ser avaliado

o Utilizar os resultados da avaliação para garantir que todos os alunos tenham oportunidades para atingir o seu potencial

o Integrar a avaliação com o currículo e com o ensino o Basear as inferências em fontes múltiplas de evidência

o Encarar os alunos como participantes activos no processo de avaliação o Entender a avaliação como um processo contínuo e recorrente

o Responsabilizar todos os interessados na aprendizagem da Matemática pelos resultados da avaliação

Deixando para trás

o Avaliar apenas o conhecimento dos alunos sobre factos específicos e destrezas isoladas o Comparar os desempenhos de uns alunos com os de outros

o Estabelecer sistemas de avaliação “à prova de professores” o Desenvolver um processo de avaliação secreto, exclusivo, e rígido

o Restringir os alunos a uma forma única de demonstrar o seu conhecimento matemático o Desenvolver a avaliação isoladamente

o Usar a avaliação para filtrar e negar aos alunos a oportunidade de aprender matemática o Tratar a avaliação como independente do currículo e do ensino

o Basear as inferências em fontes de evidência restritas ou únicas o Encarar os alunos como os objectos da avaliação

o Encarar a avaliação como esporádica e conclusiva

o Responsabilizar apenas alguns pelos resultados da avaliação”.

Para muitos professores portugueses, as Normas para a avaliação propostas pelo NCTM são completamente desconhecidas, e para esses serão com certeza uma descoberta, que poderá abrir novas perspectivas e novos horizontes de desenvolvimento profissional. Quando as Normas forem a norma, então estaremos noutra cultura de ensino, noutra visão de aprendizagem diferente daquela em que usualmente nos movemos nas escolas portuguesas. Aí, a avaliação poderá estar ao serviço do sucesso escolar de todos os alunos.

O enquadramento da avaliação do ponto de vista da Matemática, focalizado na perspectiva do NCTM, tal como o trabalho anteriormente relatado, contribuiu para percepcionar melhor os contornos das concepções iniciais das participantes, as quais foram sendo reconstruídas através do conhecimento e da reflexão. Assim, contribuiu

igualmente para alcançar dois dos objectivos do trabalho - Analisar concepções e

práticas de avaliação das aprendizagens e Problematizar a avaliação formativa.

3.4 Elaboração e análise de um questionário sobre avaliação das aprendizagens

Esta secção abarca três sessões do grupo Mat.Com, correspondentes à preparação de um questionário aplicado aos professores do Departamento de Matemática/TIC sobre Avaliação das Aprendizagens (7ª e 8ª sessões), ao debate dos resultados no grupo (14ª sessão), e ainda à sua apresentação no Departamento, efectuada no dia 2 de Junho de 2009.

O questionário, construído de forma colaborativa, acabou inevitavelmente por mobilizar e expandir as questões abordadas ao longo das sessões anteriores. Até à fase de elaboração do questionário, o grupo centrou-se bastante em teorias e práticas pessoais de avaliação, com base nas leituras e na experiência de cada uma, pondo em evidência o «eu julgo que», «eu faço isto» ou «aquilo». Mas a partir do momento em que se pensou recolher opiniões de outros colegas, começou-se também a questionar que dimensões seriam pertinentes para uma análise posterior, quer para nós, quer para os outros. Por outras palavras, o processo de construção do questionário como actividade investigativa instigava um processo reflexivo mais abrangente, profundo e selectivo, que conduzisse a um instrumento capaz de captar informação relevante sobre o que os professores de Matemática da escola pensam da avaliação, como a realizam e como articulam o processo de avaliação com o ensino.

Como já foi referido, o debate inicial de construção conjunta do questionário gerou-se tendo por base o documento Pensar para o inquérito… (v. anexo 3.1) e uma lista de possíveis tópicos a incluir no questionário, que apresentei no Quadro 3. Como resultado desse debate, elaborei uma primeira versão do questionário. Posso dizer que sem este passo o processo de construção ficaria comprometido, porque apesar de o grupo reflectir em conjunto, é preciso que alguém avance para a concretização das propostas e sugestões apresentadas, fora das sessões conjuntas. O meu papel de investigadora e, portanto, principal responsável do projecto colaborativo em curso, exigia, nesta como noutras situações, que eu avançasse com propostas concretas de

trabalho, paralelamente discutidas com a supervisora da tese, mas sempre submetidas à discussão e reformulação no Mat.Com.

O facto da construção do questionário ter sido um processo colaborativo acabou por implicar um maior gasto de tempo e atrasar um pouco a sua aplicação, efectuada em Janeiro de 2009, mas teve ganhos importantes. Por um lado, implicou um maior comprometimento do grupo no processo de investigação de concepções e práticas de avaliação e, por outro, suscitou reflexões mais aprofundadas acerca da avaliação, ou seja, representou um processo de desenvolvimento profissional na área temática do projecto em curso.

A análise dos dados foi igualmente feita em colaboração, favorecendo uma reflexão mais aprofundada acerca de alguns aspectos da avaliação.

Mais tarde, a 2 de Junho, como também já foi referido, os dados recolhidos com o questionário foram apresentados aos colegas de Departamento, e a alguns convidados que ocupavam cargos de gestão na escola, desenvolvendo-se uma reflexão colaborativa que permitiu clarificar alguns aspectos relacionados com as respostas e debatidos pelo grupo Mat.Com.

O primeiro passo

Na sessão de 12 de Novembro (7ª sessão), tratámos fundamentalmente os tópicos/questões a incluir no questionário. As colegas tinham levado na sessão anterior o documento Pensar para o inquérito… (v. anexo 3.1) e começámos por conversar acerca

desse documento. De uma maneira geral, elas não encararam o documento como um ponto de partida para a construção do questionário, mas antes como sendo já o esboço de “um questionário”, por isso a primeira parte da sessão consistiu em seleccionar, daquelas questões, as que tocavam em assuntos a abordar. Esta escolha acabou por ser um meio para reflectir criticamente sobre as práticas de avaliação, como ilustra o excerto seguinte: