O processo de escrita e a consciência metalinguística

O processo de escrita, enquanto actividade complexa nos aspectos linguístico, comunicativo e cognitivo, e pelo facto de apresentar um diferimento temporal em relação à leitura por parte do destinatário, apresenta a possibilidade de mobilização da consciência metalinguística por parte do sujeito que escreve. Segundo Barbeiro (1999) “em componentes como a planificação, a revisão- correcção, o escritor é levado a considerar, de forma consciente, a linguagem, as unidades linguísticas e as relações que estabelecem numa determinada situação de comunicação. O objectivo é tomar uma decisão quanto ao rumo a seguir, quer quanto à manutenção ou à alteração do que já foi escrito” (p. 89).

No que diz respeito à aprendizagem da expressão escrita, os alunos apresentam progressos de acordo com a sua própria percepção relativamente à actividade de escrita. Barbeiro (1999: 90,91) cita Bauers e Nicholls (1986) para explicitar os quatro níveis de aprendizagem da expressão escrita:

- No primeiro nível, denominado “ orientação para a escrita”, a criança efectua aquisições cognitivas relativas a esta competência, efectuando aprendizagens quanto à “direccionalidade, o reconhecimento de algumas palavras, o espaçamento entre palavras, a produção de algumas letras, etc.”;

- No segundo nível, intitulado “produção inicial de texto”, a criança adquire as noções de escrita alfabética e de consciência ortográfica e realiza aprendizagens no campo da “formação e orientação de letras, domínio do seu tamanho, análise de algumas palavras em unidades fónicas, escrita de algumas palavras sem ajuda, etc.”;

- No terceiro nível, a criança adquire já uma certa independência, denominando-se, assim, por “independência inicial”. Aqui, a criança assimila o conceito “relativo à estrutura de frase, consciência da estrutura silábica das palavras e consciência da coesão textual”. Inicia a utilização da “diferenciação maiúsculas/minúsculas, marca a fronteira entre as frases, inventa ortografias, etc.”;

- No quarto nível – “escrita associativa” -, a criança adquire os conceitos de estrutura do texto e de ortografia, efectua aprendizagens quanto à regularização deste último domínio, quanto à utilização dos sinais de pontuação e quanto à coerência da mensagem no texto escrito. Neste nível, ”as crianças mostram-se escritores confiantes, manifestam satisfação no exercício da actividade de colocar no papel as suas ideias (…). Para além deste nível, começa a construção de um estilo pessoal”, pois o percurso de aquisição dos desafios cognitivos e de funções desempenhadas pela expressão escrita continua através do alcance de outros estádios de maior complexidade.

Assim, a expressão escrita, pela necessidade de representar unidades da linguagem oral, mas também pela possibilidade de considerar formulações alternativas, requer que, desde os estádios iniciais da sua aquisição, seja concretizado um processamento metalinguístico2.

A tarefa de revisão constitui uma das componentes do processo de escrita em que se torna mais saliente e crucial a capacidade de mobilização da consciência metalinguística, porque é necessário proceder a eventuais correcções, considerando o código linguístico, mas também porque é necessário decidir se a versão textual pode ser melhorada e em que aspectos, para se adequar melhor aos objectivos pretendidos. Barbeiro (1999) chama a atenção para o facto de não bastar o domínio do código, pois a procura de incorrecções pode não ser eficaz, não apenas devido ao desconhecimento da forma correcta, mas também devido ao facto de, na maioria das vezes, se realizar uma releitura de acordo com o que se pretendia escrever inicialmente e não com aquilo que efectivamente se escreveu. Desta forma, a tarefa de revisão exige algum distanciamento e também treino da própria tarefa. A consideração de aspectos de maior profundidade, tais como a organização textual, a mudança de pontos de vista, a inserção ou supressão de blocos de texto, tendo em conta o conhecimento do destinatário, etc., constitui uma competência exigente, que requer capacidade de descentração em relação à superfície textual. Esta é marcada, em grande medida, pelos

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aspectos formais e gráficos, que mobilizam o esforço cognitivo dos alunos numa fase inicial de desenvolvimento da expressão escrita. “A profundidade das alterações efectuadas varia com o domínio da escrita por parte do sujeito. Os escritores mais experientes fazem, com maior frequência, alterações de sentido e alterações que envolvam unidades maiores (Barbeiro, 1999: 98).

Nesta ordem de ideias, se o tipo de correcção levado a efeito ultrapassar os aspectos superficiais, poder-se-ão realizar reformulações do que foi escrito. Assim, o escrevente verifica se o seu texto se encontra ou não, de acordo com os objectivos iniciais traçados, para, posteriormente, tomar uma decisão no sentido de o alterar ou de o deixar intacto. Para que o escrevente avalie, corrija ou reformule o que escreveu deverá activar alguns domínios de consciência metalinguística. Entre os aspectos superficiais, formais e gráficos e as alterações de profundidade, que podem implicar a reformulação substancial e reescrita do texto, os alunos começam a fazer incidir a sua atenção sobre aspectos de conteúdo e de formulação linguística de alcance mais limitado, em unidades como grupos sintácticos e frases, como se pode verificar com a análise das modificações das folhas de rascunhos e composições de alunos de seis/sete anos, levada a efeito por Fabre (1986) e referida por Barbeiro (1999).

Nesta análise, Fabre (1986) verifica que as operações mais frequentes operadas pelos alunos são a supressão, seguida da substituição. O deslocamento e a adição encontram-se representados de forma bastante reduzida. No entanto, a frequência e a ordem destas operações pode ser alterada consoante os níveis escolares dos escreventes.

O tipo de correcções levadas a efeito pelos alunos será aprofundado no tema abordado a seguir, numa perspectiva tradicional e formativa da correcção.

1.3. A correcção dos escritos