Práticas de revisão

Eis algumas das principais questões que têm sido levantadas no quadro da didáctica da escrita:

-A revisão deve ser feita ao longo ou no final do processo? - Deve-se reformular ou reescrever?

-A auto-correcção deve ser apoiada pelo professor ou em listas de verificação?

As repostas a estas questões deverão ser dadas pelo professor perante as características específicas e as necessidades dos seus alunos, de forma a torná- los elementos cada vez mais activos, participativos e conscientes do seu processo de escrita.

É importante que os alunos não escrevam só para cumprir a tarefa proposta pelo professor, sem terem a oportunidade de rever e fazer uma leitura crítica; que não escrevam sob pressão do limite de tempo, só por si entrave natural à fluência escrita; que não escrevam em função de uma classificação ou de um conjunto de anotações que, na maioria das vezes não são tidas em conta, nem interiorizadas.

Para a descoberta dos desajustes e sua reformulação, assim como novas vias para a construção textual, Barbeiro (2003) propõe que o ensino/aprendizagem retome o processo de escrita. Pretende-se a quebra do percurso habitual da prática da escrita no ciclo que já descrevemos anteriormente: o professor propõe um trabalho escrito, o aluno produz o texto, entrega-o ao professor que o corrige, anota, classifica e devolve ao aluno. Este guarda-o sem, muitas vezes, ler com atenção essas anotações e correcções, transformando assim o trabalho de escrita numa actividade quase “inútil”. O aluno não leva a avaliação (construída pela revisão final) a um alcance tão relevante porque a encara como uma competência exclusiva do professor.

Assim, e apesar do processo de revisão ser considerado como um dos mais importantes para a aprendizagem do processo de escrita, a maioria dos

professores ainda não tem consciência da sua importância e, assim, a revisão vai ficando esquecida na “gaveta”, desculpada pela falta de tempo, ou então, pela dificuldade de lidar pedagogicamente com a prática de revisão/reescrita, como refere Daniel Bessonat (2000).

Desta forma, dada a sua inegável importância para a aprendizagem do processo de escrita por parte dos alunos, os professores deveriam criar o hábito de colocar a revisão em prática, de forma consciente, com base numa sistematização de sequências de ensino, apoiada em instrumentos pedagógico/didácticos que ajudem os aprendentes a mobilizar os recursos linguísticos adequados para escrever de novo o que eles não escreveram bem de início, fazendo, simultaneamente, a distinção entre rever e “passar a limpo”.

Barbeiro (2003) refere que, segundo algumas investigações (Campos, 2001; Ferreira, 2002), a retoma do processo terá um alcance mais profundo se estiver apoiada em instrumentos de reformulação ou partir de indicações ou anotações específicas por parte do professor ou através de enriquecimentos da planificação inicial. A auto-correcção apoiada em listas de verificação ou fichas de auto- avaliação constitui um “instrumento valioso” para a revisão, desempenhando um papel importante no processo de ensino-aprendizagem da expressão escrita.

O mesmo autor reforça esta ideia, ao afirmar que “a correcção pelo professor não constitui o único meio para activar a tomada de consciência em relação a falhas ou a outras possibilidades de desenvolvimento textual” (2003: 105). Para que ela se possa traduzir em melhoria do texto é preciso pensar em estratégias para orientar os alunos a fazerem, de forma activa e consciente, as suas próprias correcções apoiadas nas sugestões ou indicações do docente ou nos instrumentos supra referidos (listas de verificação ou fichas de auto – avaliação), que lhes permitam, de facto, perceber onde erram, porque erram e em encontrar estratégias para evitar esses erros ou outros, a partir de uma selecção de inúmeras possibilidades.

A revisão, podendo ser feita individualmente, em trabalho de pares ou em grupo, “permite ao autor ver o próprio texto de outro lugar, de outra perspectiva, colocar- se no lugar do seu leitor e prever as melhores estratégias para a condução do discurso escrito (...)” (Rocha, 2003).

Assim, a retoma do processo de escrita e a introdução de tarefas que reactivem as potencialidades das suas componentes são factores significativos para a melhoria dos escritos dos alunos. Para conduzir os alunos ao aperfeiçoamento da sua escrita é imprescindível não os deter aquando da fase de textualização. Por sua vez, os professores não se deverão limitar à correcção “pura” dos mesmos. Pereira (2000) defende que se a correcção for pensada em termos de melhoramento de texto, não será perda de tempo e a avaliação será um instrumento ao serviço da reescrita.

Para Barbeiro (2003), a capacidade de detectar incorrecções pode ser desenvolvida em duas vertentes: através de um trabalho intencional sobre os próprios textos ou através de um trabalho sobre os textos dos outros. “ A consciência dos erros mais frequentes pode ser desenvolvida, tendo como referência as próprias incorrecções que surgem nos textos dos alunos, as quais poderão ser objecto de levantamento no âmbito da turma, de integração em categorias de análise, de consciencialização do problema e de vias para o ultrapassar” (106).

Nesta ordem de ideias, e de acordo com Amor (1993: 112), “a revisão consiste na (re)leitura do texto para aperfeiçoamento e correcções, sobretudo de superfície; processa-se ao longo das tarefas de produção e depois de obtido o produto final, completando-se na subfase da editoração”. A autora refere, ainda, que a revisão “se tem de exercer nos vários planos de estruturação do texto, o que significa um reforço de atenção e da mobilização de conhecimentos.” (p.120). É assim necessário o recurso a estratégias diversificadas que envolvam auto e hetero- controlo das produções, trabalho individual e/ou de grupo.

Neste contexto, são apontadas as seguintes modalidades de revisão:

¾ (re)leitura individual das produções ; ¾ leitura mútua, simples;

¾ leitura apoiada em: fichas, listas de verificação, códigos de correcção…; ¾ consultas de obras (gramáticas, prontuários , dicionários, glossários, guias,

etc.);

¾ apreciação dos produtos de análise realizada: reparação dos textos; ¾ integração, em novas produções, dos mesmos dados.

Desta forma, a revisão é entendida não como um processo que permite ver melhor, mas ver de outra perspectiva. O aprendiz, quando escreve a sua primeira produção, está preocupado com o que dizer, como dizer e que palavras usar. Durante o processo de revisão, o aluno centra mais a sua atenção em: como dizer mais, dizer por outras palavras, corrigir o que não foi tão bem dito, tendo como objectivo clarificar a mensagem para o seu leitor. Nesta fase, pode também fazer mudanças ao nível da concordância, ortografia, caligrafia.

De acordo com Pereira (2002), as técnicas próprias da revisão deverão ser trabalhadas com os alunos: substituir, deslocar, acrescentar, resumir… Desta maneira, quando os alunos vão fazer a revisão do primeiro texto já não executam tantas modificações de superfície, mas sim transformações mais profundas. “Neste sentido, a revisão/reescrita constitui, sem dúvida, um dos momentos fortes e um grande contributo para a aprendizagem da produção escrita (56).