O processo de textualização

Textualizar consiste em traduzir/ formular (translating em inglês) as ideias pensadas em signos linguísticos. Trata-se de passar do plano mental ao plano da linearidade textual. Berninguer et al. (1996, p. 25), retomando o modelo de Flower e Hayes (1980), incluem, no processo de textualização, duas componentes:

Génese do texto – trata-se da produção mental da componente

linguística (correspondente a escolhas lexicais e sintáticas - palavras, orações e sequências) na memória operativa verbal; e

Transcrição – trata-se de traduzir para sinais gráficos

(correspondente a caligrafia e ortografia - no papel ou no ecrã do computador) as representações verbais guardadas em memória.

O mesmo modelo de Flower e Hayes, interpretado por Fayol e Schnewly (1988), postula que a transcrição das ideias recuperadas da memória a longo prazo, aquando da planificação, são traduzidas em representações linguísticas. Neste processo, há a considerar dois subprocessos: a lexicalização (corresponde a encontrar, no léxico mental, as palavras para as noções ativadas durante a fase de planificação) e a linearização (que corresponde à integração das palavras em frases). Esta última, por sua vez, integra duas atividades complementares: uma, de âmbito mais sintático, que estabelece as relações sintáticas entre os itens selecionados e outra, de natureza mais textual, que estabelece mecanismos coesivos e assegura a ligação das ideias e a progressão temática.

Segundo Berninger et al. (2006), na génese do texto, há, por um lado, componentes cognitivos, considerados de nível elevado, que são comuns ao texto oral - seleção de conteúdos, de léxico, de construções sintáticas - e, por outro lado, há componentes cognitivos e físicos que são especificamente da esfera do escrito, (considerados de nível baixo), e que dão forma à materialidade da escrita. No processo de redação confluem as ditas tarefas de alto nível e as de baixo nível. Um escritor que começa a escrever está tão concentrado a resolver as segundas que o seu texto escrito apresenta um grande desfasamento em relação a um outro texto

do mesmo sujeito mas oral47 _.

Na verdade, na tarefa de escrever, as tarefas de alto nível e de baixo nível devem harmonizar-se durante a escrita do texto. Os processos confluem na memória operativa que deve coordená-los. À medida que o escritor automatiza as tarefas de baixo nível, a memória operativa fica mais disponível para os outros processos (Beringuer et al., 2006), mas, se as operações de notação não são fluentes, reduzem, ou não permitem mesmo, espaço para as tarefas de planificação, composição e revisão.

Uma dimensão essencial do texto é a sua estrutura. Quem escreve precisa de possuir a noção de estrutura textual para poder dar forma às ideias e articulá-las.

Sabendo que não há textos de tipologia “pura”, os conceitos de heterogeneidade e de sequência textual (Adam, 1992) são fundamentais na concepção de texto e na organização do ensino. Segundo Adam (1990, p. 117), “Le texte est une structure séquentielle fondamentalement hétérogène”, ainda que cada texto se defina como predominantemente narrativo, descritivo, explicativo, argumentativo48_{, etc..}

Duas componentes essenciais na génese de um texto são a coerência e a coesão. A coerência diz respeito à relação entre estrutura e significação. É necessário assegurar a coerência entre o tema, os objetivos comunicativos e o leitor, mantendo a continuidade temática, refletindo a integração entre o plano interno (as ideias de quem escreve) e o plano externo (o texto que se dá a ler). A coesão diz respeito aos mecanismos linguísticos que asseguram a ligação entre os diferentes elementos do texto. O desconhecimento ou falta de explicitação das características estruturais dos textos leva os escritores imaturos a redigir textos desorganizados e incompletos. Efetivamente, o conhecimento das estruturas textuais funciona como princípio organizador dos conteúdos a verter no texto. A busca de coerência entre tema, leitor e objetivos é também fonte de problemas, sendo uma das maiores dificuldades observadas a gestão da continuidade temática (em articulação com a progressão) (Sousa e Silva, 2003a; Sousa e Estrela, 2009a).

47 Fayol (2000) afirma que essa diferença pode ser de dois anos. Mas Vigotsky aponta para uma diferença muito maior.

48 Rastier (2001) discorda desta posição, defendendo que o romance literário é composto de sequências heterogéneas, mas outros tipos de texto são fundamentalmente homogéneos.

Na dimensão notacional, como assinalado atrás, as crianças debatem-se quer com problemas de caligrafia e de ortografia (Batista et al., 2011), quer com a gestão de transcrição de informação suprassegmental, presente na oralidade, e de que se tenta dar conta na escrita. A aprendizagem da transcrição supõe, como vimos, um percurso longo e que exige ensino explícito, sistemático e progressivo.

Aprender a escrever é, também, aprender a organizar certos movimentos para reproduzir um modelo caligráfico. Esta aprendizagem tem a ver com a motricidade e relaciona-se, por um lado, com a reprodução correta da forma das diferentes letras - a regularidade do tamanho, a direção, a proporção e a posição das letras em relação à linha de base - e, por outro, com a ligação entre as letras, os espaços entre palavras e entre linhas e as margens da página (Batista et al., 2011). O desenvolvimento da motricidade gráfica é condicionado por fatores gerais de desenvolvimento, a saber: maturação do sistema nervoso, desenvolvimento motor geral e motricidade fina (Mata, 2008, p. 63). Como referido, o automatismo destes componentes e de outros de baixo nível determina o grau de disponibilidade para processos de nível mais elevado como a planificação, génese do texto e revisão (Berninger, Yates, et al., 1992, apud Berninger et al., 1996). Além disso, a aprendizagem do desenho das letras contribui para a aprendizagem da ortografia e para a melhoria da leitura de palavras, pelo menos na fase inicial da aprendizagem da leitura (Berninger et al., 2006).

Durante o processo de escrita, é necessário gerir, em simultâneo, transcrição e composição. O processo compositivo em que se vão transcrevendo e linearizando as ideias tem intrinsecamente uma componente de revisão em que, constantemente, se afere a conformidade entre o pensado e o escrito (pelo menos para os escritores mais experientes) e, a par e passo, se revê e reformula o que se escreve. Daí a recursividade do modelo.

Uma outra questão que tem ganho relevo é a do efeito epistémico (descrito por Scardamalia e Bereiter, 1991) da própria escrita (Chanquoy e Alamargot, 2002). Os escritores experientes vão criando novos conteúdos à medida que vão escrevendo. A própria redação do texto ativa novas relações e suscita a elaboração de novas ideias. Trata-se de criação e não de recuperação de ideias em memória, como habitualmente era descrito o processo de escrita. Segundo Galbraith (1999), depois de ativar a memória e elaborar uma primeira planificação explícita do texto, as relações estabelecidas vão ativar novas relações e produzir ideias. À medida que se vão escrevendo

as ideias do texto, estas vão permitindo novas relações e, deste modo, se gera uma articulação entre textualização e a criação de unidades de conhecimento, sendo o contexto de produção o desencadeador de novas redes semânticas que permitem fazer evoluir os conhecimentos de base de quem escreve.

A propósito do efeito epistémico da escrita seria frutuoso repensar o papel da oralidade, da leitura e da escrita, no ensino superior. Na generalidade das áreas disciplinares há muita oralidade, mas as atividades de leitura e sobretudo de escrita não são equacionadas, não se valorizando as potencialidades da escrita na geração de conhecimento.