O PROCESSO PEDAGÓGICO NO ESPAÇO ESCOLAR BRASILEIRO E

Em termos de filiação teórica, é importante ressaltar que esse trabalho baliza-se na AD e parte de uma concepção de texto não apenas na perspectiva linguística, mas também e, sobretudo, como um processo discursivo, em que fazem parte a memória discursiva e as condições de produção do discurso. Para que o discurso possa ser analisado é necessário considerar o sujeito interpelado pela língua e atravessado pela história. Dessa maneira, quando um discurso é produzido, os efeitos de sentido surgem em decorrência da posição-

-sujeito que esse ocupa.

Partindo da visão de discurso, para relembrar as palavras de Pêcheux (1969), enquanto “efeito de sentidos entre interlocutores” (PÊCHEUX, 1969, p. 82), há a necessidade de se proceder uma revisão dos fatores que contribuem para a produção de sentidos diversos, componentes do processo pedagógico.

Dessa forma, todos os fatores de ordem política, estrutural e social, anteriormente apontados, podem contribuir para o fracasso escolar e como consequência para que a aula não ocorra enquanto acontecimento discursivo. É preciso pensar na transformação da aula enquanto mera realização factual, com todas as dispersões que impedem a sua eficácia, para um novo modelo de ensino capaz de produzir sentido aos alunos integrantes e fazer com que a aula aconteça e que possa ter a possibilidade de também se efetivar em um acontecimento discursivo.

Coracini (1992) aponta para o fato de que a interação em sala de aula depende, além da escolha do material didático e da metodologia adotada pelo professor, também das “experiências e conhecimentos anteriores que determinam, nos alunos e no professor, hábitos didáticos e culturais.” (CORACINI, 1992, p. 41). Assim:

A ideia de discurso para a situação de sala de aula nos dias de hoje abre para a constatação de que só ao professor é dada a prerrogativa de assumir o lugar de enunciador, e ao aluno cabe o papel de escutar, assimilar e “obedecer” passivamente. Para Coracini (1991) é essa visão passiva do ensino que continua a vigorar na realidade da escola brasileira, apesar das mudanças de conteúdo e métodos: o professor inculcando no seu grupo de alunos uma série de conceitos, a serem assimilados sem questionamento (é assim porque é assim; isto é errado, aquilo é o certo) e que passam a lhes servir de base para o raciocínio que se vê, desse modo, tolhido e condicionado. (CORACINI, 1991, p. 176).

Nessa perspectiva, as práticas pedagógicas como vêm sendo aplicadas ainda hoje nas salas de aula remetem para um professor cujo papel é apenas de enunciador, uma vez que se tem a visão cristalizada, naturalizada e por que não dizer equivocada que ele é o detentor do saber, que ele está naquele ambiente para ensinar e consequentemente os alunos, para aprenderem. Sobre isso Orlandi ([1983] 2011) ressalta que “pela posição do professor na instituição (como autoridade convenientemente titulada) e pela apropriação do cientista feita por ele, dizer e saber se equivalem, isto é, diz que z = sabe z. E a voz do saber fala no professor.” (ORLANDI, [1983] 2011, p. 21). Assim, entre a imagem ideal daquele que não sabe e daquele que detém o saber “há uma distância fartamente preenchida pela ideologia.” (ORLANDI, [1983] 2011, p. 22).

Bourdieu ([1970] 2009), em seus estudos sobre a violência simbólica, descreve-a como o processo pelo qual a classe que domina economicamente impõe sua cultura aos dominados. O sistema simbólico de uma cultura é uma construção social, e assim sendo, sua manutenção é fundamental para a perpetuação de uma determinada sociedade, por meio da interiorização da cultura por todos os seus membros. Dentro das relações do mundo do trabalho a violência simbólica expressa-se pela imposição “legítima” e dissimulada, com a interiorização da cultura dominante. Assim, o dominado percebe a situação como “natural” e inevitável. De acordo com Bourdieu ([1970] 2009), a violência simbólica pode ser exercida por diferentes instituições da sociedade, como por exemplo o Estado, a mídia, a escola, etc. Sendo a educação o centro das atenções nessa discussão. Na teoria, por meio do sistema educativo, o sujeito pode tornar-se capaz de distinguir quando está sendo vítima da violência simbólica e tornar-se um agente que possa ir contra a sua legitimação.

Porém, sabe-se que transferindo as noções de pertencimento para a atualidade, a teoria de Bordieu sofre alterações. Assim sendo, com a mundialização e a consequente disseminação do consumo, encurtando-se distâncias, reduzindo tempos e tornando o mundo cada vez mais plano, não há como classificar o professor como pertencente à classe dominante.

Porém, no decorrer da tese a figura de autoridade do professor é apresentada, amparada pelo próprio discurso pedagógico que vai se revelando como predominantemente autoritário.

Porém, Pêcheux ([1975] 1988) parece ser o autor mais apropriado para esse trabalho, uma vez que ele trabalha com estudos sobre as formações discursivas. Assim sendo, para Pêcheux ([1975] 1988) o sentido de uma palavra não existe por si só, mas é determinado pelas posições ideológicas que constituem o processo sócio-histórico na qual essa mesma palavra é produzida. Assim, as palavras vão produzindo sentidos distintos, de acordo com a posição ideológica do sujeito que as profere. Assim, a formação discursiva pode ser entendida como, em uma formação ideológica dada, em certa conjuntura, determina o que pode e deve ser dito, de acordo com a posição em que o sujeito se inscreve na língua. Orlandi ([2006] 2010) acrescenta que o conjunto de formações discursivas vai formar um complexo com dominante, isto é, o interdiscurso, que da mesma forma é afetado pelo complexo das formações ideológicas.

Dessa maneira, tomando como foco a escola brasileira, esta parece ignorar a origem de seus alunos, tendo como meta reproduzir o “ensino padrão”. O processo pedagógico garante sua circularidade por um efeito de naturalidade, por meio de duas dimensões arbitrárias: o conteúdo transmitido e o poder que instaura a relação pedagógica, exercido por autoritarismo. A autoridade pedagógica que visasse destruir o processo pedagógico da forma como ele ocorre, destruiria a si própria, pois se trata do poder que legitima a instituição de ensino.

O fato de os alunos só reconhecerem seus professores como uma autoridade legitima a mensagem que por eles é transmitida, garantindo a reprodução cultural e social da classe dominante. No Brasil isso ocorre por meio do conteúdo transmitido, que é aquele que interessa à perpetuação da hegemonia cultural da classe média e alta, ou seja, a realidade do homem branco, urbano e bem sucedido financeiramente é passada como um exemplo de sucesso. Até mesmo o fato de o governo brasileiro instituir nas escolas a necessidade de estudos da cultura dos afrodescendentes expressa o quanto há a discriminação dessa raça ainda no Brasil. O destaque nos estudos gera ainda mais segregação, ao invés de promulgar a diversidade cultural do povo brasileiro.

Soares (1996), baseada nos estudos de Bordieu (1989), reafirma que a escola exerce um poder de violência simbólica, ou seja, por meio da “imposição, às classes dominadas, da cultura – aí incluída a linguagem – das classes dominantes, apresentadas como a cultura e a linguagem legítimas: a escola converte a cultura e a linguagem dos grupos dominantes em saber escolar legítimo e impõe esse saber aos grupos dominados.” (SOARES, 1996, p. 54). Acrescenta-se que a dominação vai sendo reforçada por determinados grupos sobre outros, e perpetuando-se assim a marginalização. Em outras palavras, as desigualdades sociais refletidas

nas diferenças de aprendizado anterior, vão sendo convertidas em desigualdades de acesso à cultura dita culta, e o sistema de ensino vai perpetuando a estrutura da distribuição do capital cultural, contribuindo para reproduzir e legitimar as diferenças entre os grupos sociais.

Enfim, essa é uma visão passiva do processo de ensino e aprendizagem, mas é uma realidade que existe na maioria das escolas brasileiras. Geraldi (2010) acrescenta ainda uma mudança significativa com o desenvolvimento das tecnologias a partir da segunda revolução industrial, e mais intensamente no início do século XX, que contribuiu para a construção de uma nova identidade do professor “o professor já não mais se define por saber o saber produzido pelos outros, que organiza e transmite didaticamente a seus alunos, mas se define como aquele que aplica um conjunto de técnicas de controle na sala de aula.” (GERALDI, 2010, p. 86). Afirma também, o autor, que nessa nova fase a relação do aluno com o conhecimento é mediada pelo material didático, ou seja, cabe agora aos produtores de material didático a responsabilidade da transformação do conhecimento em conteúdo de ensino.

Mas, apesar dessas mudanças, o professor continua detentor do título de poder, uma vez que a ele é atribuída a tarefa de avaliar o aluno. Nessa ótica, Coracini (1991) salienta que ao professor cabe o papel de escolher o conteúdo, o material e as atividades a serem desenvolvidas, e que ao aluno cabe o papel de obedecer, imitar e assimilar. Ao que se acrescenta que nessa perspectiva o aluno encontra-se sem condições de assumir uma posição crítica de acordo com suas experiências. Assim a escola vai reproduzindo um modelo de ensino que ao se manter garante a sua perenidade.

Segundo Gallo (2008), “as questões sobre a linguagem fazem intervir a questão do sujeito.” (GALLO, 2008, p. 12). Mas na escola parece não existir a preocupação com a posição do sujeito dentro de um discurso. Sobre isso Gallo (2008) afirma que na escola “tudo se passa como se houvesse um objeto a ser estudado, isento de uma determinação discursiva (no mínimo, a do discurso pedagógico, no caso), apenas língua (estrutura), tomando-se essa como um objeto.” (GALLO, 2008, p. 14). Sobre isso Pfeiffer (1995) afirma que:

Normalmente, na escola, a história de leitura do aluno restringe-se ao livro didático. Não se constrói, então, um espaço para a constituição de uma memória discursiva que permita, ao aluno, que os sentidos façam sentido. A escolarização cerceia a constituição da memória discursiva através de seu veto implícito produzido pelo uso do livro didático. Quando falamos de livro didático, não estamos nos limitando ao seu uso empírico e concreto; estamos falando de uma prática mais geral que consiste na negação da entrada do professor e do aluno na posição de responsabilidade pelo gesto interpretativo. O livro didático não precisa estar presente concretamente, pois seu uso em épocas anteriores repercute efeitos, sempre, no processo discursivo escolar. (PFEIFFER, 1995, p. 74).

Cada estudante tem algo marcante em sua vida, algo da vivência dele que lhe é singular, ou mesmo que tenha ocorrido coletivamente, fazendo sentido na vida e para a vida dele. Mas para a escola é mais fácil lidar com o conteúdo pronto, acabado, com normas e prescrições. Para o acontecimento, porém é necessário misturar os saberes adquiridos ao longo da vida na situação de sala de aula, ultrapassando o conhecimento das disciplinas.

É por esse motivo que o Projeto Cambira está sendo utilizado como uma materialidade discursiva possível no fenômeno do acontecimento discursivo. A hipótese aqui levantada é que ocorre o acontecimento discursivo por meio das aulas do Projeto Cambira, na medida em que as experiências trazidas pelas pescadoras para o ambiente da sala de aula produzem sentido na vida e para a vida de cada uma das integrantes do projeto.