É interessante ressaltar que, nas entrevistas coletivas, as professoras de EDA afirmam que “sofrimento” é uma palavra muito forte para relatar o que elas sentem. Esse depoimento se repetiu muitas vezes, virando até mesmo motivo para brincadeiras nos dias posteriores.
- É uma palavra muito forte “sofrimento”, assim porque..., sei lá..., não me vejo assim uma sofredora. Eu acho que a gente tem as dificuldades [...] (P. EDA); - Ah!, dizer que é um sofrimento a..., claro que tem essa vinculação porque como a gente acompanha o processo da comunidade, acompanha o processo das crianças, porque vivenciou desde o período de acampamento, dá alguns conflitos. Porque, às vezes, assim, tem alguns que conseguem fazer as coisas e outros..., porque tudo converge para que as pessoas vão, mas, às vezes, não se consegue entender o ritmo de cada um, nisso aí vêm as angústias, às vezes, ser professor, ser mulher, ser homem, é entender os ritmos e os estilos de vida de cada um. Como nós temos aqui culturas diferentes, aí entra em conflito. Acho que isso aparece bastante, porque o ritmo e o estilo de vida é muito diferente de cada um e aí como é que tu concilia, como é que tu organiza, como é que tu trabalha com isso? (P. EDA)
Constatamos que o “sofrimento”, no caso expresso, é entendido como algo que mobiliza conscientemente: “e aí como é que tu concilia, como é que tu organiza, como é que tu trabalha com isso?” (P. EDA) Esse sentimento não é nomeado como sofrimento, mas como conflito, o qual é gerado na diferença e está ligado à necessidade de constante mudança. As professoras de EDA parecem conseguir, quando necessário, mudar e isso promove uma diferente relação com o sofrimento:
Acho que esse medo nós não temos. Até nós..., tempos atrás..., nós estamos sempre começando de novo. Mas por quê? Porque a gente está sempre avaliando. Naquele momento era importante, hoje de repente não é mais, com o grupo de alunos que a gente tem, com o grupo de educadores que nós temos, porque alguns de nós estão sempre por aqui e outros chegaram ontem (P. EDA).
Nessa relação o sofrimento em EDA existe para a professora, advém de questões relativas à educação e não chega a ser um sofrimento do sujeito professor, como anteriormente vimos nas professoras de EUr, as quais afirmam ser sofrimento decorrente do desinteresse do aluno. Frente a esse desinteresse, vimos a tentativa dessas professoras em encontrar referências em um “modelo” de professora maternal a fim de tentar produzir valores mais estáveis, o que pode ser entendido como um tamponamento aos problemas de aprendizagem. Isso não se apresenta necessário para as professoras de EDA, pois esta
encontra referências tanto no projeto do movimento (MST) como na proposta de educação para as escolas de assentamentos e acampamentos.
Sofrimento enquanto educador é não ver as crianças aprenderem. Nós educando. A gente se refere a crianças porque estamos falando do currículo. É não ver eles aprenderem e nós temos um grupão de crianças que não aprendem não porque eles
não queiram aprender. Este ano a gente conseguiu alguém que nos desse uma luz.
E são crianças que têm problemas de saúde, por isso eles não aprendem, comprovadamente, através de exames médicos, neurológicos, alguns casos de fundo psicológico (P. EDA) (grifo nosso).
Essa relação com o educar, das professoras de EDA, distingue e ao mesmo tempo, combina, ajusta e harmoniza afeição e trabalho com o conhecimento escolar. Em EDA, isso favorece o entendimento de que há questões que elas não podem trabalhar sozinhas; precisam buscar outros profissionais. Existem, portanto, problemas e verificamos, contudo, que frente a essa questão do educar as professoras mostram um desconforto por não conseguir resolver sozinhas os conflitos e desafios dos fracassos de ensino-aprendizagem. Mesmo assim, ambos os sujeitos – professora e aluno – estão motivados, frente ao conhecimento:
Mas assim, a maior dificuldade na nossa relação com os alunos, eu percebo isso que a colega estava falando, e que assim... não depende só de nós e nem só do aluno, mas que a gente precisaria de uma ajuda, de orientação de alguém, de psicólogos, de ajuda médica, às vezes, que não é caso assim de má vontade, de falta de empenho, mas que são problemas que os alunos têm. A gente tem aluno que está começando a ler na 4ª série e tem uns na 5ª e daí vai progredindo..., porque na idade deles já é complicado, ficam junto com os pequeninos então a gente vai..., o aluno vai avançando, mas tem essas dificuldades. E a gente quer que ele aprenda, mas não depende só deles e também não só de nós. Ou talvez se a gente tivesse formação, mas não tem também. Então, essas são, assim..., as coisas que mais angustiam. O sofrimento maior é este, a gente não saber como ajudar, tu percebe que o aluno tem vontade, tu também tem vontade de ajudar, mas não sabe o que fazer (P. EDA).
Nessas falas as professoras revelam dificuldades no educar; dificuldades que estão associadas a limitações de um coletivo preparado pedagogicamente, mas que não dispõe de conhecimento especializado para diagnosticar e tratar uma série de condicionantes físicos, sociais e psicológicos que obstaculizam a aprendizagem, para estes, ela pede ajuda a outros profissionais. Então, um sentimento de impotência se apresenta. E a professora que tem vontade, mas não consegue constituir-se mediadora eficaz em um processo educativo que apresenta problemas, sente o conflito, mas não cria tamponamentos para a falta de condições do coletivo que integra a fim de afastar os problemas que impedem ou dificultam a aprendizagem, pelo contrário, enfrenta estes problemas. Entre as professoras de EDA manifesta-se um sofrimento que está ligado ao educar, ao projeto educativo do Movimento e
ao sofrimento que detecta no aluno; um sentimento solidário ao sofrimento do outro, como revela o depoimento a seguir:
[...] Eu não penso assim o sofrimento: “ai, o meu sofrimento por ser professora”. Eu não penso nas minhas dificuldades. Não entendi assim a pergunta. Eu acho que..., por mais dificuldade que tenha..., eu acho que tem mais, quem vem de fora. Não posso falar de dificuldade morando na esquina. Mas o sofrimento que eu tenho como professora assim, às vezes, é ver o sofrimento dos alunos. Isso é um sofrimento pra gente porque a gente gostaria que todo mundo tivesse pelo menos condições mínimas. Alguns têm, mas a gente ainda sabe que há sofrimento, ainda sabe de famílias que não conseguem se organizar bem... e que quando a gente tem essa ideologia do Movimento, de escola, que todos tivessem pelo menos o mínimo e que, às vezes, também não é assim tão fácil conseguir. O sofrimento de professor é vivenciar isso todo dia. E daí tem problema de não aprendizagem, daí tem problema de falta de atenção da família, de meninas que estão deixando a escola muito cedo. Então, eu acho que esse é um sofrimento que eu vejo que é um sofrimento do professor. Ah! Porque tu trabalhar... horas - como eu reclamei que hoje estou cansada - mas amanhã já não consigo ficar em casa. Entende? É aquilo..., a gente... é aquilo que a gente faz, a gente faz porque gosta (P. EDA).
Chama-nos a atenção, porém, a afirmação da professora “Eu não penso nas minhas dificuldades”, o que nos remete a dificuldades que existem, mas não são pensadas. Dessa forma, poderíamos pensar que a inexistência de uma queixa referente às questões atuais docentes e educacionais, e também o entendimento de que há um sofrimento nomeado como de menor intensidade, demonstra uma falta de espaço para que as questões do indivíduo se mostrem? Por isso não aparecem queixas referentes ao sujeito professora? Poderia a personalidade individual e suas questões estarem sendo mascaradas pela coletividade e pelos idéias e projetos de educação do movimento? O que se mostraria diferente em EUr onde as professoras estariam questionando suas questões.
Para pensar a aproximação entre sujeito e coletivo e pensarmos a importância da subjetividade individual, tomamos Foucault e seu entendimento de que as técnicas de si ou cuidado de si representam uma maneira de mudar os modos de sujeição do sujeito, como antes referimos - a que lhe permite criar modos de vida -, mas que em nenhum momento dispensa a relação com o outro, na sua vivência e experimentação de novos modos de vida. Pelo contrário, a relação com o outro é que lhe permite desacomodar-se constantemente para a experimentação dos modos de vida.
Essa intensificação da relação consigo não tem como consequência o aumento do individualismo: representa antes (o que poderia parecer paradoxal) uma intensificação das relações sociais, pois a relação com o outro será revalorizada. Apesar da dissociação do cuidado dos outros, a relação com o outro continua sendo indispensável para o cuidado de si (ORTEGA, 1999, p.132).
O cuidado dos outros é visualizado, em EUr, pela maternagem ligada ao exercício da docência e frente à necessidade de ensinar sua forma de ser para o aluno e, também, de determinar sua própria forma de ser professora. Nos parece que este tipo de cuidado traz sofrimentos para a professora (justamente porque ela está questionando o que lhe é posto), a limita dentro dos já referidos modelos e não permite espaço para o outro emergir e, ao mesmo tempo, a docente se sente obrigada a produzir a obediência, ao mesmo tempo que obedece mandatos. Para Foucault, diferentemente da experimentação livre, o vínculo de obediência é limitante, para o indivíduo: “Esta conduzirá, junto com o exame de consciência e a confissão, à constituição de uma relação consigo mesmo, cujo objetivo é a renúncia de si, a auto- anulação” (ORTEGA, 1999, p. 133). Ou seja, a professora de EUr parece anular-se enquanto indivíduo, tornar-se incapaz de construir, pela experimentação, novos modos de vida e assim encontrar satisfação, por estar limitada a um modo de sujeição extremamente ligado às regras dadas.
Durante o processo de pesquisa, o que as professoras dessa escola inicialmente nomeiam como sofrimento - o descomprometimento do aluno -, no decorrer da entrevista, vai tomando outra forma e outro significado, delineando-se em torno do “eu” da professora.
Nesse sentido, a relação com o novo, com a mudança, com o diferente – que mostramos ocorrer cotidianamente nas escolas EDA -, aparece como dolorosa para muitas professoras de EUr, mas não para todas:
- No seu entender, o que vocês sentem quando conhecem ou se deparam com coisas novas?
- Eu, geralmente, tudo que é novo pra mim me gera angústia, me gera assim uma preocupação muito grande, medo de dar certo ou de não dar certo. Nesse ponto eu sou muito insegura, eu sempre tenho medo do novo, pode ser nas relações familiares ou até mesmo, às vezes, frente a um problema que me pareça num primeiro momento maior e que depois eu vou me acostumando. Mas eu sempre tive dificuldade pra enfrentar o novo (P. EUr);
- Eu acho que o novo é um desafio e esse novo assim eu sempre..., eu gosto do novo..., quando aparece uma coisa nova eu sempre tento - dê certo ou não dê -, mas tu deve tentar, seja lá o que for, é um desafio, tem que tentar pelo menos uma saída, fazer o que tem que fazer, se der certo ou se der errado... Isso depende também de mim ou... tentar eu sempre tento. Claro, sinto um pouco de insegurança, um pouquinho, mas eu não... eu sempre tento enfrentar aquilo... eu acho que, seja da maneira que for, como eu dizia, se der certo ou errado... Claro que às vezes gera angústia no início assim..., claro que às vezes tem coisas angustiantes, mas não de desanimar, eu jamais faço isso de desanimar das coisas, ter medo daquilo, sei lá ... (P. EUr).
Neste momento da entrevista, admite-se que o novo gera angústia, mas que também desafia, o que faz pensar que não é a novidade que gera sofrimento; afinal, afirmam que nunca deixaram de fazer, mesmo frente ao novo:
– Mas aquilo que está sempre igual é fácil, a partir do tempo se torna fácil, eu acho que não é a questão de querer sempre igual, acho que ninguém quer o sempre igual, tu até quer uma modificação. Mas ali tu está perguntando qual é o impacto que produz, eu, pra mim, o impacto que produz o novo é sempre o que eu te dizia no início: eu tenho insegurança nem que depois...nunca deixei de fazer, experimentar, sempre fiz. Mas que o primeiro impacto é temor é... (P. EUr).
Elas mesmas mudam o foco da argumentação ao dizerem que ninguém quer o sempre igual, se quer modificações e todo mundo sente certo impacto frente ao novo. Indiretamente, dizem que a questão do novo não era o foco do questionamento que tinham; pelo contrário, o que apavorava era o que não se conseguia mudar:
- Eu acho que o novo também sempre traz pra mim uma insegurança, no novo o impacto é medo, também acho, concordo com a colega. Eu acho que é isso, é medo, é insegurança, mas também nunca deixei de fazer nem de tentar. O que apavora
são as coisas estarem sempre do mesmo ritmo e tu não conseguir mudar isso (P.
EUr) (grifo nosso).
- O que apavora mais: estar sempre no mesmo ritmo e não conseguir mudar ou quando aparece algo novo angustiante?
- Eu acho que tu estar sempre no mesmo ritmo, na mesma situação e nas mesmas coisas e não conseguir mudar, eu acho, tentar mudar e não conseguir, eu acho que isso é mais angustiante (P. EUr);
– Bom, em primeira mão, eu acho que o medo do novo assim é no geral, todo mundo tem quando dá de cara com uma situação que tu nunca viu, todo mundo sente angústia, sente medo. Mas também tem um lado positivo do novo, porque, se tu estiver sempre na mesma situação, sempre no mesmo ritmo, não anda, não gera crescimento, não gera conhecimento, não gera nada: sempre no mesmo, tudo vai ser igual. Na minha opinião, eu acho que estar sempre igual é um problema mais sério do que o medo que eu tenho do novo, porque, se é uma situação nova, um conhecimento novo, eu tenho pra mim que eu vou me desafiar a crescer e ter mais conhecimento e também passar uma fase, pelo menos na minha opinião é isso (P. EUr).
As falas das professoras de EUr apontam que, frente ao novo, é comum se produzirem sentimentos e estes podem até ser de medo; porém, o novo faz com que todos se sintam desafiados perante ele, elas “vão fazendo”, ele não impede o fazer. Quanto a isto, as professoras de EDA não sentem diferente:
- Num primeiro momento, o novo pode te causar estranheza, o novo pode te causar medo, o novo pode te causar um certo impacto..., depende do que..., não é sempre..., não é um comportamento padrão, entendeu, “ah não, o novo sempre causa isso”, depende do que é, do que se trata, depende da situação. O novo, às vezes, te causa perplexidade. Tu fica meio assim (P. EDA).
- Tem medo, mas também vai fazendo. A questão... é meio dualidade... assim. Tem medo, mas vai fazendo, vai refazendo... vai avaliando. Acho que o novo é isso (P. EDA).
O que diferencia as professoras de EDA e EUr é o que as professoras da segunda escola revelam ao dizer que o que as apavora é querer mudar, mas não conseguir. Constatamos que a queixa que primeiramente aparece como decorrente do desinteresse dos alunos e da não cobrança dos pais passa para segundo plano. A razão de seu sofrimento passa a ser associada a uma dificuldade de mudança. Este caminho, que a fala das professoras de
EUr tomou, não foi propiciado por uma pergunta do roteiro de investigação, que não chegou a contemplar o que “fazia questão” para as professoras. Na discussão coletiva, posterior, foi que elas conseguiram localizar seu sofrimento: um sofrimento que as imobiliza.
Ao pensarmos esse tipo de sofrimento, referimos Fernandez (1994), que fala da queixa como um instrumento que imobiliza o sujeito, pois restringe as possibilidades e as maneiras pelas quais pode modificar sua condição, substituindo a ação, e afirma que a professora tem como característica queixar-se. Porém, diferentemente, entendemos a queixa como um questionamento, que pode conduzir a uma movimentação.
Entendemos que essa queixa é muito mais ampla do que o salário baixo, ou a falta de material para se trabalhar, ou a falta de limites dos pais aos filhos e do que o desinteresse do aluno, queixas às quais se reportam, em certos momentos, as professoras de EUr; mas refere- se à relação da professora com o seu desejo.
Como já apontamos, a partir da psicanálise define-se a feminilidade como dual, o gozo desta refere-se a este movimento constante entre atividade e passividade, o que entendemos mostrar-se limitado quando os lugares possíveis para o feminino são sobrepostos e usufruídos como iguais. Então, uma ou outra face do desejo fica limitada: ou a passividade ou a atividade. Nos casos que até aqui apareceram, visualizamos práticas que impedem uma movimentação do desejo e uma espécie de tomada de modelos para o “ser professora”.
Frente a esses comportamentos, Fernandez (1994) nomeia a professora como passiva e nos mostra que esta, enquanto representante do saber, é ensinada a sentir “culpa por conhecer”, a qual é passada ao aprendente.6 Segundo a autora, essa culpa por conhecer se constitui pelo fato de a professora ser duplamente ensinante, ou seja, na escola e frente aos enigmas da vida, pois sobre o enigma do nascimento e sobre as perguntas universais relativas à sexualidade a mulher porta as certezas sobre o real do corpo: “Mesmo que a mulher não tenha o conhecimento que a cultura (o conhecimento do outro) possa outorgar-lhe, o saber (inconsciente) da mulher sobre aquelas questões da origem da vida (“De onde vêm as crianças?”/“Onde se forma uma criança”) antecede o conhecimento”(Fernandez, 1994, p.50). A culpa se constrói na relação com a cultura, pois tudo que se refere aos seus conhecimentos, por estar na ordem das “vergonhas das mulheres”, deve permanecer, culturalmente, no não dito, ou seja, na forma de sintoma para a professora porque é recalcado. Dessa forma, o
6 Afirma a autora que esta culpa é passada ao aprendente. “Assim culpabilizado, o ensinante desloca essa culpa
para o aprendente, obturando-lhe a possibilidade de articular seu saber com o conhecimento proibido, isto é, patologizando o espaço de aprender” (Fernandez, 1994, p. 53 a 54).
recalque, na professora, relaciona-se com o conhecimento. Aprofundaremos esta questão no quarto capítulo deste trabalho.
Em relação ao que culturalmente liga conhecimento e feminilidade, a autora fala sobre o mito bíblico de Adão e Eva, recontando a história que afirma ter ouvido de uma professora de escola rural:
Adão e Eva estavam no paraíso. Ali não existia a morte nem a necessidade de esconder a nudez. O homem e a mulher podiam comer os frutos de todas as árvores. Mas imperava uma só proibição: de uma árvore não se podia comer; era a árvore da ciência, a árvore da sabedoria. Tudo era permitido, menos conhecer. Acontece que, ao lado do conhecimento, havia uma professora. Alguns a viam como uma serpente. A professora ofereceu à mulher o fruto proibido [tentação fundante do desejo de conhecer]; ‘podes conhecer-comer da ciência’; e a mulher aceitou o desafio. Havia saído de uma costela do homem, esse privilegiado primogênito, mas ela podia provar o conhecer antes dele. Valia a pena tentar, não importavam os riscos, depois de tudo ela tinha menos a perder. A professora mostrou-ensinou o fruto e a possibilidade de comê-lo. Dizem que ela comia também destes frutos, mas nesses momentos estava do lado da árvore somente oferecendo e permitindo [...]. Eva gostava dos conflitos e a professora dava permissão, apostava que Eva poderia comer. No entanto, a lei a proibia. Eva tomou o fruto que lhe ofereciam, o levou à boca, o mastigou. [...] Então a mulher ensinou o homem e Adão aprendeu.
A velhinha que me contou esta história era professora de uma escola rural e sabia das conseqüências de possibilitar que outros abrissem os olhos (FERNANDEZ, 1994, p. 52 a 53).
Esse mito apresenta7 elementos coletivos e inconscientes (do sujeito e da cultura) que confluem para construir o lugar dado à professora e os discursos relativos ao educar, o que coloca o homem professor, da mesma forma que a professora, neste mesmo discurso relativo ao conhecimento. Segundo a autora, o conhecimento que está em jogo neste mito é o saber sobre o “homem”, sua finitude, o bem e o mal; assim, fala-se do conhecimento que se ensina na escola. Na narração deste mito aparece uma mulher que, até então, é transgressora, aceita o que vai contra a lei. Uma serpente mostra algo que sabe, liga-se à professora que seduz para o conhecimento. Estar na posição de um total “avesso à regra”, posteriormente, torna a professora repudiada pela lei e pela ordem. Dessa forma o conhecer, ligado à atividade e desligado dos modelos dados para a feminilidade na professora, é difícil porque exige resistência.
Interessante que a autora considere que esta professora de escola rural saiba das consequências de possibilitar que outros abrissem os olhos. O que podemos dizer é que as falas de EDA mostram alunos, alunas e professoras que desejam frente ao conhecer: “tu
7 Este mito pode propiciar várias interpretações, mas aqui restringimos a uma interpretação psicanalítica devido