Neste item os referentes para discutir a relação com o outro são a mídia e o estado. A partir de uma das discussões que fluíram através das perguntas referentes ao educar e ao ser professora, as professoras de EUr explicam que o desinteresse do aluno, além de ser atribuído à falta de cobrança dos pais em casa, também seria causado pela mídia:
- Eu acho que isso mudou, principalmente quando a mídia começou a ser mais divulgada na sociedade. Antes a escola era um setor, um lugar, onde se aprendia o que era bom, o que era certo e eu acho assim que a expansão da tecnologia, da mídia, da televisão, do computador, do dvd, sei lá... tirou o espaço da escola. É onde se tem a oportunidade de ver outras coisas, que às vezes não é o bom e não é o certo. Eu acho que a escola perdeu espaço para a própria tecnologia (P. EUr); - Até uma das coisas que a gente sempre questiona é que o adolescente -eu questiono o que eu sempre ouço falar- que o adolescente ele aprende em grande velocidade, ele quer tudo quanto mais despejado: como a tv faz, a mídia toda faz, despeja ali e eles querem mais e mais, e a gente não consegue... Uma das razões é pelo fato da gente ser humano, não tem aquela velocidade pra ti ficar despejando coisas novas e diferentes..., e eles só querem isso: coisas novas e diferentes. Ah, porque “ai, se o meu pai já estudou, por que que eu vou querer saber se meu pai já sabe?”, eles estão em busca, eles querem coisas diferentes daquilo que as pessoas estão acostumadas a ver. Eu acho que uma das coisas que faz a gente não conseguir é isso, em função da velocidade... é demais ... (P. EUr);
- A valorização do próprio profissional, eu acho assim ó, tanto os pais como os próprios alunos as vezes não valorizam e também a gente se angustia, eu pelo menos me angustio bastante, as vezes que a gente não tem também o material suficiente pra ti ir além e dar conta do que se quer, ir mais além do que eles também... (P. EUr).
Tedesco (2001, p.121) destaca que as mudanças que a atividade educativa está sofrendo tendem a ser percebidas como uma concorrência desigual em relação ao papel socializador e educativo do professor na escola, uma ameaça ao controle docente do processo pedagógico. Considerando também as reflexões de Bauman (2005) sobre a modernidade líquida - que nas falas acima é representada pela velocidade com que os jovens demandam um despejar de conteúdos, coisas novas e diferentes - entendemos por que a professora fala de angústia. Afinal, identificamos nessas falas um limite, um ponto marcado a partir de onde parece que não se pode seguir, algo que não se pode mudar porque é assim e pronto: a escola perdeu espaço para a expansão da tecnologia, o adolescente aprende rápido demais, numa velocidade que é impossível de ser acompanhada pela professora e, além disso, não há material para que a professora vá além da velocidade dos alunos e dê conta do “que se quer”. Parece não haver saída, não haver movimentação. Sem subsídios para projetar, construir ou experimentar outra forma de educar, a professora se vê enredada na trama da fluidez da modernidade líquida e protesta quanto a isso.
Teremos aí um discurso novo encobrindo uma espécie de estagnação da professora? Ao mesmo tempo, novamente, essa professora mostra questionamentos e dificuldades, o que parece ser o início de um movimento.
Nesse sentido, em outro trabalho (Bortolini, 2007), afirmamos, ao nos reportarmos às mudanças paradigmáticas, que a professora, além de verbalmente negar tudo o que lhe possa atribuir uma prática tradicional e metafísica (o que é impossível, pois essas práticas
constituíram esses profissionais), toma dos dois paradigmas, justamente o que a impede de conseguir escutar o aluno, o qual poderia lhe indicar a mudança. Do paradigma metafísico toma o lugar do professor “que sabe e ensina” e, do paradigma da comunicação (no caso às avessas), uma individualidade que não permite que a relação com os outros mude suas perspectivas:
[...] Em meio à sua dificuldade própria e subjetiva, a professora pode ter incorporado a problemática própria do paradigma da comunicação, a qual advém das características dos sujeitos modernos, ou seja, uma individualidade que, junto com um paradigma que considera tudo como verdade (não há uma verdade absoluta), se traduz em um não escutar o outro (BORTOLINI, 2007, p.50).
Pensamos aqui na dificuldade da professora em escutar as demandas do aluno, mas mesmo assim entender que está em meio ao discurso moderno. Afinal, é também em meio à mídia e à tecnologia que essas professoras afirmam não haver como enfrentar os problemas na educação porque não conseguem acompanhar o aluno na sua linguagem tecnológica.
Ortega, ao citar Ulrich Bech, fala de um deslocamento ou decomposição das formas sociais historicamente prescritas ou tradicionais de relacionamento (a família, o matrimônio, a profissão, etc.), e de uma decorrente perda da segurança perante a ausência de normas, crenças e conhecimento da ação, as quais forneciam ao sujeito um contexto social definido e garantia de estabilidade. Ocorre também a formação de novos vínculos de dependência do mercado de trabalho, do consumo e da mídia. Frente a isso, percebemos que na EUr se convive com duas opções: ora se retorna aos modelos tradicionais, ora se toma indistintamente os modelos que a sociedade atual coloca, o que se exemplifica pela tentativa ou entendimento de que se deve ser um professor-máquina, nesse caso, aquele que “informa” à semelhança e velocidade da Internet. A professora de EUr mostra estar enfrentando uma situação que a incomoda, para a qual não conseguiu construir saídas.
As professoras da EDA também falam do impacto da mídia frente à escola, porém entendem que este é mais um desafio a ser superado. Além disso, elas afirmam competir com a tecnologia constantemente:
- [...] No meu tempo da escola, ela era o lugar em que a gente ia. Agora não, agora eles têm muitos outros, por exemplo, ficar na televisão, tem computador, é rádio, é telefone. Então, tem muitas outras coisas pra fazer e que antigamente pra nós a escola era também um jeito de tu sair, de tu fazer amizade. Continua sendo, só que os interesses agora são diferentes, dos jovens e das crianças também. Então, eu acho que está difícil o “como educar”, a gente... sofre um pouquinho, mas é que a gente tem que estar procurando o como educar. É todo dia uma experiência nova, como diz a colega, não tem essa questão de ser monótono. É todo dia porque, conforme está a criança, conforme está em casa, tem os problemas deles, tem os
problemas da família, ou como é que eles estão vendo. Então, diante de tudo isso, como educar hoje em dia..., a gente tem que estar sempre conhecendo melhor, conhecendo melhor, mas é sempre um desafio (P. EDA).
- Eu, assim, concordo com a colega que nos dias de hoje a gente tem bem mais dificuldade do que antigamente porque a gente tem que competir com a TV, com a Internet e com outros meios de comunicação que são mais atrativos que os meios que a gente tem na escola... E nós também ficamos diretamente aqui, as nossas... a gente não tem muito acesso a esses meios de comunicação, e então fica difícil de você discutir com os alunos em sala de aula e também tem determinados assuntos e informações que a gente fica sabendo por eles..., e esses meios não trabalham os mesmos valores, a maioria das vezes, que a gente gostaria, que são os valores que a gente trabalha na escola. E eu penso, assim, que educar hoje é muito mais do que ensinar conteúdos e coisas assim, mas que também é ouvir, é dialogar, é discutir com os alunos e assim... a gente, às vezes, percebe na sala de aula que na aparência do aluno ou no rendimento dos conhecimentos, das aprendizagens dele, que ele está diferente. Então, a gente tem muito essa gana por conhecer um pouco os alunos, as famílias, de conversar, de saber o que está acontecendo. Então, a gente costuma dizer que o professor aqui, às vezes, é muito mais que professor, mas que é um pouco médico, que tenta ser um psicólogo, aquele amigo, conselheiro. Então eu vejo o educar assim, é muito mais que ensinar (P. EDA).
Então o ser professor é mais que ensinar – transmitir de forma mecânica informações aos educandos - é também escutar o aluno, mediar sua relação com o conhecimento e atuar no sentido do desenvolvimento de sua personalidade. Nas falas parece que não se toma o modelo de “produção, velocidade e correria” da atualidade, o competir com a tecnologia não significa entrar na mesma lógica da rapidez da Internet, por exemplo, não é se transformar em um professor-máquina - como parece colocar como opção a EUr, opção que torna inevitável a “ineficiência” da ação do professor sobre a máquina. Podemos afirmar que ela consegue “competir com a tecnologia” através de certos valores diferentes daquilo que a mídia hoje coloca? Podemos entender que a professora em EDA questiona constantemente os modelos? “[...] a gente... sofre um pouquinho mas, mas é que a gente tem que estar procurando o como educar. É todo dia uma experiência nova” (P.EDA).
Não podemos esquecer que, como já frisamos, a professora de EDA possui subsídio ou sustentação, ou seja, o projeto de Movimento e de escola de assentamento, que lhe permite projetar outra forma de educar e lhe impõe uma implicação subjetiva. Nesse sentido, o
mandamento do Movimento é estar sempre em movimento. O que inclui uma constante nova
experiência de educar, que pode vir a competir com a tecnologia, mas pode também, reproduzir esta constante movimentação, rapidez ou fluidez, a qual a tecnologia retrata em nosso tempo.
Dessa forma, existe a possibilidade de simples reprodução de um movimento (inclusive o da modernidade líquida), mas também a união entre coletivo e subjetividade, a qual pode definir as posturas dos indivíduos, posturas como as que as professoras de EDA adotam. Segundo Foucault, lidar com o modo de sujeição sempre iminente exige um movimento subjetivo relacionado às mudanças sociais: “O indivíduo alcança autonomia
mediante as práticas de si e mediante a união da própria transformação com as mudanças sociais e políticas” (ORTEGA, 1999, p.153).
“Mostrar o outro lado” relativo à sexualidade também apareceu em EDA. Dessa forma, a relação com a sexualidade e a mídia, o mostrar o “outro lado” nestes temas, pode estar configurando uma outra relação com o outro, a qual Ortega nomeia como uma concepção agonística da intersubjetividade nas análises foucaltianas de cultura de si, o que se refere à produção e vivência de concepções que diferem daquilo que está posto pela cultura:
[...] O caráter reflexivo de si mesmo descrito pelo movimento do “desprender-se de si”, corresponde a esta experiência agonística da intersubjetividade. O encontro do outro produz “uma prova transformadora de si”, em vez de “uma apropriação simplificadora do outro com o fim da comunicação” (ORTEGA, 1999, p. 124).
Nas professoras de EUr esse movimento intersubjetivo também existe e aparece pelos inúmeros questionamentos que estas fizeram ao longo deste trabalho (mesmo que muitas vezes de forma inconsciente), nelas a relação com o outro produz essa agonística mas ainda não conseguiu produzir uma mudança de concepções. E assim surge, contudo, um sofrimento específico. Mesmo que as professoras de EUr mostrem uma relação com a sexualidade diferente da explicitada pelo aluno, esta tem sido vivida como internalização de um padrão. Internalização que, como já dissemos, é advinda do e para o outro (sociedade, cultura, aluno). Mesmo que possamos perceber que o outro produz essa relação agonística na professora de EUr, na sua prática parece existir uma apropriação simplificadora do outro, é a forma que ela possui no momento para lidar com as demandas da educação atual. Esta professora acaba simplificando a si mesma e reproduzindo continuamente tal simplificação para seu aluno. Com isso, acaba por estagnar sua movimentação subjetiva (a qual permanece na forma de questionamentos e não constitui novos modos de ser).
O grupo de professoras da EDA parece produzir “uma prova transformadora de si” e nos falam o tempo todo do outro como aquele que é passível de lhes modificar, falam do novo, do diferente, de acompanhar a mudança, de nunca estar na monotonia quando educam.
Sabemos que esse entendimento, além de advir da idéia de movimento advinda do próprio MST, vem das diferentes pessoas e modos de pensar que acabaram constituindo uma escola (um coletivo dentro de outro coletivo) que tem presente a diversidade e a alteridade e que produzem uma experiência agonística da intersubjetividade.
- Como educar? No nosso caso, numa escola de assentamento, tem diferença. Por quê? Primeiro, porque nós juntamos todo um povo, umas crianças, uns educandos,
no nosso caso aqui, de vários cantos do Rio Grande do Sul, para uma região que a maioria, a grande maioria talvez até não conhecesse. Até se adaptar aqui e se organizar neste espaço a escola também teve que estar em movimento, conforme o movimento fez suas ações, tanto o movimento enquanto MST e enquanto assentamento. E aí os educadores, que estão aqui desde o início da escola, modificaram muito. Tiveram que fazer muitas ações diferenciadas, algumas em conflito consigo mesmo e outras ajudando para poder construir. Hoje, se a escola tem essa estrutura, tem esse espaço, funciona deste jeito, tem muito esforço de educadores aqui, dos pais, da comunidade, do próprio Movimento porque é uma escola... a escola é obrigada a estar em movimento também, porque quando aqui chegamos não tinha nada. Era uma área de uma empresa e aí tudo aqui foi construído e aí tudo tem que ser educador ao mesmo tempo. E outras crianças chegaram depois que o assentamento estava construído, chegou outros assentamentos próximos. Então, também tem que se adaptar a um pessoal, por exemplo, tinha assentamentos, tinha pessoal oriundo dos acampamentos do MST, e depois vieram crianças oriundas do atingidos pelas barragens, que é o pessoal do MAB, que é outra cultura. E aí nós temos dentro da escola uma cultura muito variada, porque juntou gente de todo o Rio Grande do Sul. Teve pessoas que também não conseguiram se adaptar aqui, acabaram indo embora, vindo outros e nesse meio tempo tu tem que se adaptar e ser educador. Como é que tu atende a todas essas diferenças? Que também nós viemos aqui, cada um de nós, educadores, quem é assentado e mesmo quem não é assentado, mas que está aqui desde o início - tem alguns - também tiveram que aprender porque chegou aqui, opa! lá na escola dos sem terra, lá no assentamento..., isso cria um conflito porque a sociedade também prega isso. E aí como é tu ser educador, como é que... na lógica o movimento prega: tem que ser uma escola em movimento, uma escola diferente. E às vezes a gente entra em parafuso. Como é que é ser o diferente? Hoje, neste momento, a escola, nós estamos em conflito com nós mesmos. Tem coisas, enquanto proposta pedagógica que nós criamos, que hoje nós não estamos vendo resultados. Nós temos que tomar algumas posições enquanto escola hoje porque..., bom nós já estamos... vamos completar 10 anos de escola e tem umas coisas que nós não estamos vendo o fruto e já tivemos e temos que repensar. Entramos em conflito entre nós mesmos e achamos que temos que mudar. Então, esse ser educador dentro de uma escola de assentamento, ele é muito desafiador porque nós temos que aprender e, ao mesmo tempo, temos que dar respostas e criar o novo e, com certeza, a gente consegue fazer, faz, mas, às vezes, tu chega numa situação, numas encruzilhadas, que tu quase que fica enlouquecido, mas sempre dando as voltas, sempre conseguindo (P. EDA).
Isso ocorre frente a uma visível internalização dos modos de vivência desse Movimento, o qual, segundo Falkembach (2006), é constante movimento, discurso-ação que impõe novas vivências.
Mas, como antes questionamos: estar em constante movimento não é justamente o mandamento da modernidade líquida? O descarte, a inovação constante e a autoconstrução constante não retratam a fluidez de nosso tempo? Será que o sofrimento descrito como brando (como dificuldade, conflito, mas não sofrimento) anteriormente pelas professoras de EDA e tão intenso em EUr, não diferencia justamente uma escola que sofre por questionar e não conseguir participar deste mandamento moderno - a EUr - e outra que participa dele, mesmo entendendo que não o faz pois o Movimento Social a “impediria”, e por isso não se questiona tanto e também não sofre tanto - a EDA - ? Nesse caso a professora de EDA não estaria protestando e nem conflitando, estaria na “lógica que o movimento prega: tem que ser uma escola em movimento, uma escola diferente” (P. EDA).
Frente a esta questão poderia-se usar outro argumento: o sujeito, nesse caso a professora, entra constantemente em conflito com o que a sociedade define e também com o próprio Movimento, e vai
se constituindo assim. Essa professora nos fala de um conflito, de que ficam “enlouquecidas”, isto diz de um desejo, de uma força que não é colocada apenas de “fora” para dentro, talvez nem mesmo do Movimento para o sujeito/professora, unicamente. É uma força que parece vir também do sujeito para o social e entra constantemente em conflito com este social: nesse caso seria um conflito e ou sofrimento que produz mudança.
Na EUr, as ações e entendimentos são manifestações de uma constatação, mesmo que sofrida e não apática, de que o que se colocou e ainda se coloca culturalmente é assim mesmo e não pode ser mudado. Identificamos aqui o que entendemos como uma prática que se liga a um desejo que se ensaia, mas não consegue se movimentar e, por isso, não se vê saída. O modelo de professora que está internalizado não dá conta do movimento demandado pela educação e pelo aprendiz. Podemos compreender que o comportamento da EDA, que culmina em um deixar que o aluno faça suas escolhas sem impor o “certo”, ocorre justamente porque o “certo” também é construído, mesmo que dentro de um modelo de constante construção, dado pelo Movimento Social. Assim, sua maneira de educar seria personalizada. As professoras de EDA se portam de forma singular se entendermos que elas se insurgem frente aos modelos dados pela cultura e pelo Movimento e, por isso, conseguiriam falar a partir de seu desejo que foi construído e é diferente de um modelo imposto. Ainda que estejam seguindo um modelo de subjetividade estas tem gerado muitas mudanças já nomeadas.
A psicanálise define a presença do outro como constituidor do eu do sujeito “através dos mecanismos de identificação com a imagem do outro: a identificação imaginária [...] qualifica uma dimensão do outro, na qual, de certa forma, a alteridade se apaga, com os parceiros tendendo cada vez mais a se parecerem” (CHEMAMA, 1995, p.156). Porém, a essa dimensão do “outro” se opõe o que se nomeia com “O” maiúsculo: “Outro”, o qual não é um semelhante e confunde-se com a ordem da linguagem, o que remete a uma busca constante: “ é no Outro da linguagem que o sujeito irá tentar se situar, em uma busca sempre retomada, pois, ao mesmo tempo, nenhum significante consegue defini-lo” (p.156).
As professoras de ambas as escolas nos mostram relações com as duas dimensões: outro, Outro, as quais permitem, ao mesmo tempo, uma identificação e a criação de um novo sujeito. Porém, na professora de EUr, parece haver dificuldade na criação deste novo sujeito, apesar dos inúmeros questionamentos a que esta se submete. Estando o aluno como
representante da linguagem, indefinida, a sua relação com o aluno é de afastamento e não de troca porque este pode desconstruir as práticas de estagnação que essa professora construiu para se defender em nossa época. Na EDA, parece existir esta troca com o aluno mesmo que este esteja ligado à representação da indefinição, do novo, o que situa a professora de EDA em uma busca sempre retomada, sustentada pelo movimento (e que também é uma maneira de se defender em nossa época), o que pode facilitar um exercício dual de feminilidade.
Certos momentos da entrevista, parecem ter provocado impacto nas professoras que atuam na EUr, o que não chega a caracterizar uma mudança, mas sim um movimento.
Constatamos que houve um deslocamento do objeto apontado pela professora como motivador do seu sofrimento. Do desinteresse do aluno, motivação primeira, ela passa a referir-se ao governo e, depois, já não é mais o governo que lhe impõe sofrimento, é algo difuso. Trazemos a seguir um momento da entrevista com essas professoras em que podemos acompanhar o que antecipamos.
Nesta parte da entrevista, as professoras tentam situar de onde vem o que está imposto para elas, apontando que o governo despeja coisas.
- Existe uma política, principalmente dos governantes, quem está no poder e despeja as coisas lá de cima? Os governos, e cada vez mais os governos que estão lá têm