Partir do ponto de vista de uma sociologia da individuação significa reconhecer a centralidade dos indivíduos nas sociedades contemporâneas e o seu papel crucial na construção social da realidade. Significa também que, concordando com Danillo Martucelli, a sociologia clássica centrada na compreensão sociológica em torno do modelo da personagem social33, sendo uma abordagem legitima e aliás a mais
31 A sociologia da experiência, como refere Dubet, é uma sociologia compreensiva que parte da
subjectividade dos actores sociais e que estuda as representações, as emoções, as condutas e as maneiras como os actores as explicam. Estamos assim, perante uma sociologia da subjectividade, ou utilizando as palavras de Dubet (1996:263) “perante uma sociologia que procura “objectivar” as experiências
subjectivas dos diversos actores sociais”. Para Dubet, os indivíduos já não se conformam somente aos papéis e posições sociais prescritos no seio da vidasocial. Eles têm que reinventar a suacoerência pessoal e social a partir de lógicas de acção múltiplas e heterogéneas. A identidade social em Dubet, não pode ser conceptualizada como um “ser”, mas sim como um “trabalho” que os indivíduos realizam sobre si, na interacção com os outros significativos, permanentemente. O reconhecimento da pluralidade da experiência social faz com que a mesma seja vivida como problema e faz com que cada indivíduo seja autor da sua própria experiência.
32 A expansão da singularidade no mundo actual é o resultado não voluntário, mas central de um conjunto
díspar de processos estruturais. Martucelli (2010a:5) ilustra essa expansão com o exemplo do mundo da produção, que no apogeu da sociedade industrial funcionou como um dos principais factores de oposição à singularização. Sendo esse o período forte de estandardização dos produtos (Ford afirmava nos anos 1930 que os Americanos podiam escolher o automóvel da cor que eles desejassem com a condição de que fosse preto) nós vivemos hoje em sociedades com tendência a des-estandardizar e mesmo a personalizar os produtos de consumo corrente. No mesmo sentido são evidências de uma crescente singularização societal as intervenções na área do trabalho social, de que o balanço de competências e a construção de portefólios reflexivos de aprendizagem no domínio dos processos de reconhecimento e validação de competências no âmbito do Programa “Novas Oportunidades” são um bom exemplo. Cada adulto realiza o seu balanço de competências individual e cada portefólio é um produto singular.
33 Segundo Martuccelli (2007:67) “um dos grandes méritos da sociologia foi, durante muito tempo, a sua capacidade para interpretar um número importante de situações e de condutas sociais, por diversas que elas fossem, com a ajuda de um modelo quase único”. Para este autor, em última instância, a verdadeira
68 representada na história do projecto sociológico, não é a única e talvez, perante o crescente movimento de individuação que acompanha a evolução das sociedades actuais, nem sequer a de maior fecundidade heurística. Isto significa também que recusamos o modelo de investigação mais típico de uma sociologia da integração, mais centrado nas preocupações com a construção da ordem social, ou mesmo uma sociologia disposicional, centrada na ideia de uma relação de correspondência explicativa entre as posições e as representações e as práticas sociais. A nossa opção pela terceira via34 do estudo sociológico do indivíduo identificada e partilhada por Martucelli, implica assim como consequência na análise sociológica dos modos de individuação dos formadores de adultos, reconhecer que para a mesma categoria em análise, formadores de adultos, vários são os modos individuados da sua fabricação social. Por detrás de uma categoria aparentemente homogénea, levantamos a hipótese da sua heterogeneidade social. Considera-se então que se a sociologia da individuação parte do indivíduo como elemento crucial na análise sociológica, não é o mesmo, que é o objecto último de compreensão analítica do mundo social. Ao contrário de uma mera abordagem psicologista, ou mesmo de uma abordagem mais típica das sociologias centradas no actor social, estamos perante uma sociologia que privilegia um olhar macrossociológico. Trata-se de uma macrosociologia35 que levando muito a sério as existências individuais, neste caso, de cada um dos formadores de adultos que trabalha
unidade disciplinar da sociologia, para lá das escolas e das teorias, veio desta vocação comum, deste projecto de compreender as experiências pessoais a partir de sistemas organizados de relações sociais. Refere Martucelli que “o objectivo foi o de socializar o vivido individual, de dar conta sociologicamente
de acções em aparência efectuadas fora de toda a relação social – como Durkheim o mostrou magistralmente a propósito do suicídio. As condutas individuais não são desprovidas de sentido, na condição de serem inseridas num contexto social que lhes transmite a sua verdadeira significação. Nenhum outro modelo resumiu melhor este projecto do que a noção de personagem social. Ele não designa somente o pôr em situação social de um indivíduo mas, ainda mais profundamente, a vontade de tornar inteligíveis as suas acções e as suas experiências em função da posição social, às vezes sobre a forma de correlações estatísticas, outras vezes pela via de uma descrição etnográfica das suas comunidades de vida.” (idem:68) Foi este o olhar que, durante muito tempo, definiu a gramática propriamente sociológica do indivíduo. Cada indivíduo ocupa uma posição, e esta posição faz dele um exemplar ao mesmo tempo único e típico das diferentes camadas sociais.
34 Ver o artigo de Martuccelli, D. (2005), "Les trois voies de l’individu sociologique.", EspacesTemps.net,
Textuel, 08.06.2005, in http://espacestemps.net/document1414.html, onde Martuccelli discute o que considera as três vias do indivíduo sociológico. A primeira via, a de uma sociologia da socialização, a segunda via, a de uma sociologia da subjectivação e a terceira via, a de uma sociologia da individuação.
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Como sugere Martuccelli “o objectivo é de compreender, a partir da individuação e das provas, de
que nós somos duplamente sujeito (activo e passivo), a sociedade nas quais nós vivemos. É neste sentido que a inteligência de si passa mais do que nunca pela inteligência da sociedade. Parece agora mais judicioso falar de extrospecção do que de introspecção – em todo o caso, o lugar último do conhecimento e da acção encontra-se no exterior de si (a “sociedade”) e não ao nível do sujeito. Num trabalho deste tipo os problemas ou os acontecimentos biográficos devem ser interrogados e esclarecidos a partir da inteligência que eles permitem dar da sociedade em que nós vivemos. É desta forma que o indivíduo pode ao mesmo tempo compreender a sociedade e as suas próprias iniciativas” (Martuccelli, 2010b:9).
69 nos dispositivos EFA, tem como finalidade última a compreensão, não dos indivíduos em si, mas sim das grandes transformações societais que ocorrem num determinado momento sócio-histórico. É assim uma abordagem que nos permite perceber como é que uma determinada sociedade, neste caso a sociedade portuguesa, situada na semiperiferia do sistema mundial, no início do terceiro milénio, fabrica determinados modos de individuação na forma de formador de adultos e de como esses modos individuados permitem a compreensão dos diferentes modos de apropriação e construção da acção pública no âmbito da Iniciativa Novas Oportunidades. O operador analítico central desta abordagem é o conceito de prova. É este que nos permite fazer a articulação entre a história colectiva, neste caso na forma das políticas públicas da educação de adultos e a experiência existencial dos formadores na sua individualidade. Para Martucelli (2006:12) as provas são os desafios históricos, socialmente produzidos, desigualmente distribuídos, que os indivíduos são confrontados a enfrentar. Trata-se de perceber como os indivíduos fazem face às provações com que se deparam as suas existências quotidianas num determinado contexto sócio-histórico. As provas têm quatro grandes características: Em primeiro lugar, elas são inseparáveis de uma história particular, a de pôr à prova, o que é susceptível de dar um espaço importante e inédito ao indivíduo na tradição sociológica. Em segundo lugar, toda a prova aparece como um exame, um teste (frequentemente não formalizado) com o qual cada um de nós se confronta e através do qual se efectua uma selecção social. Em terceiro lugar, é próprio de cada prova o desafiar a nossa resistência e as nossas capacidades de lhes fazer frente, o que remete assim para uma concepção particular de actor36. Por fim, as provas designam os grandes desafios sociais às quais são submetidas de maneira constrangente os indivíduos e que são variáveis em função das sociedades e dos períodos históricos
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Segundo Martucelli (2010b) o actor é aquele que tem a capacidade de agir de outra forma. É pelo agir face a uma prova que o indivíduo de singulariza. É dando uma resposta pessoal a uma prova comum, que ele se torna um actor singular. Por outro lado, o actor é também aquele que se mede em relação a um desafio. Face aos desafios históricos e sociais com que se defronta, comuns a todos indivíduos, o actor mede-se em relação à essa mesma prova comum. Finalmente, o actor é aquele que sente a prova. Uma prova é sempre qualquer coisa que é sentida de forma “íntima”, subjectiva, pelos actores sociais. O seu sentir social através do vivido da situação, é ofundamental ponto de partida para a compreensão de uma determinada significação societal. Realça ainda Martuccelli que a capacidade de agir de um actor não pode ser compreendida sem levar em conta a maleabilidade da vida social porque só esta permite perceber a capacidade dos actores serem capazes de agir de outra maneira. O autor destaca a importância para a análise das provações dos actores das ecologias sociais a partir das quais os actores enfrentam o mundo social. É nos quadros de interacção vivenciados pelos indivíduos que as provações adquirem a sua significação.
70 (Martuccelli, 2006:4). A sociologia da individuação procura assim através da construção analítica de um sistema estandardizado de provas compreender os modos de individuação em acto nas sociedades contemporâneas. Para fazê-lo, aconselha Martucelli (idem:23), ela deve procurar delimitar os domínios e as dimensões de análise do social que são mais significativos para a compreensão dos processos macroestruturais em curso. É o que Martucelli faz na sua obra Forgé par l’epreuve –
L’individu dans la France Contemporaine, onde procura estudar o modo de individuação em curso na sociedade francesa actual através de oito grandes provas. Quatro de entre elas definidas a partir de uma perspectiva institucional, tendo em conta que a produção de indivíduos se produz em França por um individualismo institucionalizado (escola, trabalho, cidade, família). Mas uma segunda série de provas reenvia para diferentes dimensões do laço social: relação à história, aos colectivos, aos outros, a si mesmo. Para Martucelli, abandonar a ideia de sociedade em proveito do estudo do processo de individuação convida, portanto, a reverter a ordem do pensamento: O centro de gravidade da análise já não gira em torno da ideia de totalidade societal, mas em referência à unidade dada por um conjunto comum de provas próprias a um período. O sistema estandardizado de provas pelo qual se constitui um modo de individuação aparece assim como uma síntese sociológica de uma história colectiva de vida. Ele designa uma problemática histórica comum na qual são confrontados desigualmente a maior parte dos actores (para não dizer todos) de um conjunto sócio-histórico. Um modo de individuação não existe portanto a não ser através de o sistema de provas que o forja.
Como refere Martucelli:
“No que me toca, como vos disse a todo o momento, descrever o sistema estandardizado de provas de individuação, equivale para mim a descrever uma sociedade histórica na sua unidade. Este esforço, necessariamente intelectual e crítico, participa da convicção que é através de uma sociologia histórica escrita à escala individual, graças à noção de prova, que é possível hoje em dia de melhor dar conta dos grandes desafios da globalização. Trata-se de propor um olhar sociológico em ligação com a proeminência do indivíduo nas nossas sociedades, com, sobretudo, o facto de ele ser o horizonte das nossas percepções. Ontem, construía-se o arsenal conceptual da sociologia em torno da ideia de sociedade e do problema da ordem social. Hoje, é necessário, prolongando o esforço dos clássicos, de o renovar em torno do individuo e sobretudo do seu processo de individuação. Em resumo, uma sociologia da individuação é hoje uma tentativa para pôr de pé uma análise macrosociologica” (ibidem:8).
Uma sociologia da prova procura assim dar conta de um sistema estandardizado de provas pelo qual se constitui um modo de individuação dando conta ao mesmo tempo
71 da difracção normativa pela qual o social é de forma plural apropriado pelos indivíduos. A análise permite dar conta ao mesmo tempo do conjunto estandardizado de provas próprias a uma sociedade e das maneiras em que elas se difractam pelos indivíduos, da maneira que se organizam e se exprimem através das experiências. É esse o objectivo que nos propomos. Compreender as políticas públicas de educação de adultos num determinado momento sócio-histórico e os modos de individuação dos formadores de adultos a partir de algumas dimensões que nos permitam perceber as provações por que passam os formadores de adultos nas suas situações de trabalho quotidiano. Uma primeira análise exploratória do material empírico recolhido no terreno através de entrevistas pouco estruturadas permitiu o desenho de quatro vectores centrais na análise. 1 - Os modos individuados de ser formador de adultos. 2 – Os modos de representação dos beneficiários, as provações e as gratificações dos formadores face ao desafio do trabalho de formar. 3 – Os diferentes modos de apropriação organizacional. 4 – Os sentidos da medida e as lógicas de acção levadas a cabo nos momentos em que a medida é apropriada.
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II Parte
As Políticas Públicas de Educação de
Adultos em Portugal: Breve
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3.1. A educação básica de adultos num país da semiperiferia do sistema mundial: Breve contextualização sócio-histórica
As políticas públicas para a educação de adultos emergem tardiamente na sociedade portuguesa e são um dos seus aspectos mais reveladores de um processo de modernidade inacabada37 num país posicionado na semiperiferia38 do sistema mundial. À data de 25 de Abril de 1974, quando termina o “obscurantismo” associado ao regime do Estado Novo, não havia efectivamente qualquer sinal de implementação de um sistema público de educação de adultos. Referindo-se a este facto, escreve Alberto Melo no início dos anos 80 do século passado:
“Podemos afirmar, sem receio de desmentidos, que não houve em Portugal, até 1974, um verdadeiro sistema de educação de adultos. As vias de educação permanente e educação popular estavam bloqueadas, respectivamente, por um sistema de ensino conservador, escolástico e escolarizante, “infantilista”, e por um regime político dogmático e repressivamente paternalista, para quem qualquer “adulto” – sujeito autónomo e participante activo do processo de aprendizagem e da transformação consciente do meio físico e social – era inevitavelmente um “agente de subversão”. Numa sociedade em que era proibido ser-se adulto, é natural que não se tivessem constituído e desenvolvido estruturas e práticas de educação de adultos.” (Melo, 1981:368).
A obra de Sérgio Grácio (1986:32) sobre o Ensino Técnico permite constatar esta ideia de que os dirigentes do Estado Novo temiam o “excesso” de instrução do povo uma vez que se produziriam desta forma aspirações anómicas a que a estrutura social da época não permitiria dar resposta39. No mesmo sentido se pronuncia Filomena Mónica que estuda a educação no Estado Novo (1978:119) recorrendo por exemplo a uma célebre
37 Para uma visão das dinâmicas de evolução da sociedade portuguesa que remete para os processos de
uma modernidade inacabada, ver o texto de Machado e Costa (1998:17) na obra de Viegas e Costa (1998)
Portugal, que Modernidade? Para uma visão do “projecto imaginado de modernidade” (Wagner, 1996) a partir da evolução da educação de adultos em Portugal como uma modernidade ainda por cumprir, ver por exemplo Rothes (2009:85).
38 A caracterização da sociedade portuguesa como sociedade posicionada na semiperiferia do sistema
mundial interestatal e numa posição intermédia na divisão internacional do trabalho pode ser encontrada na obra de Santos (1992:105).
39 É ainda Grácio (1986) que nos aconselha a ser prudentes na análise dos factos e a olhar para os dados
empíricos da evolução morfológica do sistema de ensino para constatar que apesar das elites dominantes serem portadores de um ethos que vê na educação das classes populares uma ameaça à ordem social dominante isso não implica que de facto o sistema primário de ensino não tivesse caminhado no sentido da sua progressiva universalização e que o ensino técnico pudesse ter sido objecto de uma expansão significativa a partir da reforma de 1948. O Ensino Primário do Estado Novo não é assim completamente imobilista, como algumas versões mais ideológicas e menos atentas nos poderiam fazer crer mas apesar das mudanças que sofreu e do seu crescimento quantitativo não deixou de se orientar por uma lógica que procurava manter cada qual no seu lugar. Por seu lado, o Ensino Técnico que serviu efectivamente de canal de mobilidade a uma parte das classes populares que a ele acediam não deixou de se orientar por uma meritocracia mitigada dada a natureza da sua própria estrutura desembocar em caminhos mais curtos de escolarização e com acesso a destinos sociais de menor valor social.
74 passagem de Virgínia de Castro e Almeida, escritora e intelectual conceituada da época, escrita no jornal O Século: “(…) sabendo ler e escrever nasceu-lhes ambições; querem
ir para as cidades ser marçanos, caixeiros, senhores; “(…) largam a enxada, desinteressam-se da terra e só têm uma ambição: ser empregados públicos” e podemos acompanhar ainda estas suas ideias na obra de Luísa Cortesão intitulada Escola,
Sociedade: Que Relação? “(…) que vantagens foram buscar à escola? Nenhumas. Nada ganharam. Perderam tudo. Felizes os que esquecem e voltam à enxada. A parte mais linda, mais forte e mais saudável da alma portuguesa reside nesses 75% de analfabetos” (Cortesão, 1982:67).
A história da educação de adultos é também uma história de invisibilidades, de ausências, de marginalidade e de subalternidade, no interior do campo educativo português. Analisando as políticas educativas da educação de adultos em Portugal, entre 1974 e 2004, refere Lima:
“Observada a partir da revolução de 1974, a educação de adultos revela-se ao longo das últimas três décadas, um campo profundamente marcado por políticas educativas descontínuas. Sem uma tradição para convocar ou actualizar, em face de uma história de que sobressai o desapego das elites politicas e culturais relativamente à educação básica dos seus cidadãos, bem como a ausência de grandes instituições educativas ou de movimentos sociais com impacto na educação adulta, o regime democrático viria a ser confrontado com a necessidade de reinventar políticas de educação de adultos, atribuindo-lhes maior protagonismo no âmbito das políticas públicas e, especialmente, construindo um sector e uma oferta pública capazes de enfrentar uma situação socioeducativa de manifesta gravidade. Recorde-se que em meados da década de 1970 cerca de um quarto da população portuguesa era analfabeta, as taxas de escolarização entre crianças e jovens revelavam-se extremamente baixas e, não obstante os incrementos ocorridos a partir da década anterior, a população universitária era diminuta.”
(Lima, 2005:31).
As primeiras iniciativas de educação de adultos de base popular, com intervenção Estatal, vão surgir na sequência da Revolução de Abril, com a explosão de movimentos e organizações da sociedade dita “civil” que por sua conta e iniciativa levam a cabo formas de educação popular muito influenciadas pela filosofia educativa da Educação Permanente, então em voga nessa época e pelas ideias de Freire (1972), centradas numa perspectiva de educação transformadora e libertária. A intervenção da Direcção Geral da Educação Permanente, sob a tutela Ministerial da altura, foi a de apoiar essas iniciativas de base local, atribuindo-lhes recursos e financiamentos, sem contudo impor, qualquer intervenção, que invertesse a capacidade criativa e inventiva destas iniciativas locais de base popular (Melo, 1981:368). Este foi um período efémero dos desenvolvimentos das políticas públicas de educação de adultos em Portugal, mas que