CAPÍTULO 1 A CONTEXTUALIZAÇÃO DO PNAIC
1.1 PNAIC: OBJETIVOS, PRINCÍPIOS E ASPECTOS LEGAIS
1.1.2 Os Cadernos de Formação continuada do PNAIC
Conforme abordado na seção anterior, o principal eixo de atuação do PNAIC é a formação continuada de orientadores de estudo e professores alfabetizadores. Para que esse eixo fosse colocado em ação, os professores formadores das IES foram responsáveis pela formação dos orientadores de estudo que, por sua vez, foram responsáveis pela formação dos professores alfabetizadores. Segundo o Caderno de Formação de Professores no PNAIC, “esse triângulo formado, deverá estar muito bem articulado entre si, mobilizando diferentes saberes, os quais, de uma forma ou de outra, se materializarão em práticas escolares” (BRASIL, 2012g, p. 24, grifo do autor).
Nos encontros de formação continuada foram utilizados materiais específicos (Cadernos de Formação), elaborados por professores das universidades públicas participantes do PNAIC (Ver a listagem das universidades no Apêndice H), pesquisadores da área de formação de professores e professores da Educação Básica. Os Cadernos de Formação foram distribuídos pelo MEC e encontram-se disponíveis no endereço eletrônico <www.pacto.mec.gov.br>. A formação de orientadores de estudo e professores alfabetizadores foi organizada em encontros de formação e está analisada no capítulo 5 desta tese.
Para o ano de 2013, o conjunto de Cadernos de Formação do PNAIC foi composto por quatro cadernos25:
a) Caderno de Apresentação (BRASIL, 2012f), o qual explicita o que é o PNAIC, quais os seus eixos de atuação e as orientações para organização do ciclo de alfabetização; a organização dos tempos, espaços, materiais e avaliações nas escolas, entre outros;
b) Caderno de Formação de Professores no PNAIC (BRASIL, 2012g), o qual apresenta os princípios gerais da formação continuada26, bem como orientações para a formação dos professores, contemplando os seguintes elementos: estrutura, estratégias e os materiais da formação;
c) Avaliação no ciclo de alfabetização: reflexões e sugestões (BRASIL, 2012h); d) A alfabetização de crianças com deficiência: uma proposta inclusiva (BRASIL, 2012i).
No documento sobre avaliação, o planejamento e a prática pedagógica do professor pressupõem uma avaliação diagnóstica, processual e formativa. A avaliação diagnóstica permite que o professor conheça seus alunos e suas necessidades, de modo a reorganizar seu planejamento para que possa atender as especificidades de sua turma (BRASIL, 2012h). A avaliação processual e formativa deve considerar que a aprendizagem é um processo contínuo. Além de avaliar as crianças, “é preciso avaliar o sistema de ensino, o currículo, a escola, o professor e os próprios processos de avaliação” (BRASIL, 2012h, p. 10).
O Caderno de Avaliação apresenta, também, sugestões práticas para que o professor avalie seus alunos, considerando os seguintes eixos de ensino: avaliação da leitura; avaliação da produção textual; avaliação da oralidade nas aulas de Língua Portuguesa; avaliação dos
25 É relevante apontar que os cadernos utilizados em 2013 foram elaborados em 2012. As capas dos Cadernos de
Formação encontram-se no Anexo B.
26 Os princípios gerais da formação continuada são: a) a prática da reflexividade; b) a mobilização dos saberes
docentes; c) a constituição da identidade profissional; d) a socialização; e) o engajamento; e f) a colaboração (BRASIL, 2012g).
conhecimentos sobre o SEA e a ortografia. A sugestão é que o professor utilize diversos instrumentos de avaliação. Esses instrumentos são apresentados nas unidades dos Cadernos de Formação.
O Caderno de Educação Especial discute a educação especial em uma perspectiva inclusiva, bem como trata especificamente da alfabetização de crianças com deficiência de ordem motora, cognitiva e sensorial. As sugestões para a prática pedagógica dos professores abrangem: a) o uso de jogos e brincadeiras no processo de apropriação do SEA; b) a diversidade nas práticas pedagógicas em uma mesma sala de aula, para que o aluno com deficiência possa ter acesso ao objeto de conhecimento; c) o conhecimento das necessidades dos alunos; d) a identificação sobre quais os recursos disponíveis na escola, desde a acessibilidade física até os materiais pedagógicos; e e) o apoio do atendimento educacional especializado realizado nas salas de recursos multifuncionais (BRASIL, 2012i).
Além dos quatro cadernos descritos acima, no ano de 2013 foram utilizados os Cadernos de Língua Portuguesa e os Cadernos de Educação do Campo. Os Cadernos de Língua Portuguesa encontram-se descritos na tabela 1.
Tabela 1 - Cadernos de Formação - Língua Portuguesa (Continua na página seguinte)
Unidade Horas de
Formação Título do Caderno de Formação
Ano 1
01 12 Currículo na alfabetização: concepções e princípios
02 08 Planejamento escolar: alfabetização e ensino da Língua Portuguesa
03 08 A aprendizagem do sistema de escrita alfabética
04 12 Ludicidade na sala de aula
05 12 Os diferentes textos em salas de alfabetização
06 12 Planejando a alfabetização; integrando diferentes áreas do conhecimento: projetos
didáticos e sequências didáticas
07 08 Alfabetização para todos: diferentes percursos, direitos iguais
08 08 Organização do trabalho docente para promoção da aprendizagem
Ano 2
01 12 Currículo no ciclo de alfabetização: consolidação e monitoramento do processo de
ensino e de aprendizagem
02 08 A organização do planejamento e da rotina no ciclo de alfabetização na perspectiva do
letramento
03 08 A apropriação do sistema de escrita alfabética e a consolidação do processo de
alfabetização
04 12 Vamos brincar de construir as nossas e outras histórias
05 12 O trabalho com gêneros textuais na sala de aula
06 12 Planejando a alfabetização e dialogando com diferentes áreas do conhecimento
07 08 A heterogeneidade em sala de aula e os direitos de aprendizagem no ciclo de
alfabetização
08 08 Reflexões sobre a prática do professor no ciclo de alfabetização: progressão e
continuidade das aprendizagens para a construção dos conhecimentos por todas as crianças
Continuação da página anterior
Unidade Horas de
Formação Título do Caderno de Formação
Ano 3
01 12 Currículo inclusivo: o direito de ser alfabetizado
02 08 Planejamento e organização da rotina na alfabetização
03 08 O último ano do ciclo de alfabetização: consolidando os conhecimentos
04 12 Vamos brincar de reinventar histórias
05 12 O trabalho com os diferentes gêneros textuais em sala de aula: diversidade e
progressão escolar andando juntas
06 12 Alfabetização em foco: projetos didáticos e sequências didáticas em diálogo com os
diferentes componentes curriculares
07 08 A heterogeneidade em sala de aula e a diversificação das atividades
08 08 Progressão escolar e avaliação: o registro e a garantia de continuidade das
aprendizagens no ciclo de alfabetização
Fonte: Elaborado pela autora a partir de informações disponíveis em: <http://pacto.mec.gov.br>.
Os cadernos de Língua Portuguesa foram organizados em seções, a saber: a) iniciando a conversa; b) aprofundando o tema; c) compartilhando; e d) aprendendo mais. Cada seção aborda conceitos e temas pertinentes ao processo de apropriação do SEA. Apresentamos uma síntese nesta seção, dos principais aspectos abordados nos Cadernos de Língua Portuguesa.
Os Cadernos da Unidade 1 tratam do currículo. Os aspectos abordados apresentam, entre outros assuntos relevantes: a importância de se ter clareza sobre os direitos de aprendizagem (proposta de um currículo inclusivo para o ciclo de alfabetização) para poder garantir a sua apropriação pelos alunos; o respeito à heterogeneidade das turmas; a educação como direito da criança; a importância de uma prática sistemática de alfabetização; a necessidade de diversificar as atividades de acordo com os níveis e ritmo de aprendizagem dos alunos, entre outros. O conceito de currículo apresentado nestas unidades é de que:
[...] um currículo multicultural implica em propostas curriculares inclusivas que compreendem as diferenças e valorizam os alunos em suas especificidades, seja cultural, linguística, étnica ou de gênero, o que amplia o acesso à alfabetização a um maior número de crianças, além de respeitar os seus direitos de aprendizagem (BRASIL, 2012j, p. 14).
O currículo no ciclo de alfabetização configura-se como um produto histórico- cultural, norteador das práticas de ensino da leitura e da escrita, refletindo as relações pedagógicas da organização escolar (BRASIL, 2012k, p. 7).
A busca por um currículo inclusivo rompe com os valores relativos à competitividade, ao individualismo, à busca de vantagens individuais. Os princípios de um currículo inclusivo supõem a definição de alguns conhecimentos a serem apropriados por todos os estudantes, respeitando-se as singularidades, diferenças individuais e de grupos sociais (BRASIL, 2012l, p. 8).
A Unidade 2 aborda o planejamento como ato intencional, que favorece a autonomia do professor e a aprendizagem dos alunos. O planejamento anual deve conter os conteúdos que serão tratados durante todo o ano letivo, de modo a definir as metas a serem alcançadas. Os Cadernos da Unidade 2 apresentam o planejamento das atividades na forma de rotinas, com o intuito de contemplar os eixos de Língua Portuguesa (leitura, produção de textos escritos, oralidade e análise linguística) e organizar o trabalho pedagógico. A organização do trabalho pedagógico visa a otimizar o tempo e, com isso, atender melhor às necessidades da turma. Além das rotinas, os cadernos trazem reflexões sobre sequências didáticas, projetos e recursos didáticos que os professores podem utilizar, bem como a integração entre os diferentes componentes curriculares (interdisciplinaridade).
Os Cadernos da Unidade 3 discutem a apropriação do SEA. Em termos gerais, os cadernos explicam porque a escrita alfabética é um sistema notacional e não um código. E como as crianças se apropriam do SEA, utilizando a teoria da psicogênese da escrita, elaborada por Ferreiro e Teberosky. O Caderno do Ano 01 faz um alerta para os professores, sobre o fato de que uma aulinha expositiva não é capaz de levar os alunos a vivenciarem e refletirem o necessário para apropriação do SEA. É preciso um ensino sistemático, além da intervenção pedagógica do professor com os alunos que apresentam mais dificuldades. Espera-se que, ao final do 1º ano, os alunos já tenham atingido uma hipótese alfabética de escrita; no 2º ano, espera-se que a criança possa ler e escrever palavras, frases e textos pequenos. E que no 3º ano esses conhecimentos sejam consolidados.
A Unidade 4 apresenta a ludicidade na sala de aula. Parte do pressuposto de que a brincadeira, em situações educacionais, deve ser acessível a todas as crianças, pois naturalmente o lúdico conduz à motivação e à diversão, propiciando inúmeros benefícios físicos, cognitivos e sociais para as crianças. Os jogos e brincadeiras devem estar presentes na rotina da sala de aula. O professor precisa criar situações nas quais os jogos abordem as outras áreas do conhecimento, e sejam realizados em pequenos grupos, em duplas ou em grupos maiores.
Nesse sentido, pensar a prática pedagógica também associada às questões do lúdico é considerar que as atividades escolares podem, além de desenvolver o aprendizado dos conhecimentos escolares, também gerar prazer, promover a interação e a simulação de situações da vida em sociedade (BRASIL, 2012m, p. 06).
Os conteúdos da Unidade 5 de Língua Portuguesa apresentam relatos de experiência sobre o trabalho com diversos gêneros textuais, que possibilita, aos alunos, compreenderem a função social da escrita (letramento), além de ampliarem seus conhecimentos e
desenvolverem estratégias de leitura. Mas, para que isso aconteça, faz-se necessário um trabalho sistemático e aprofundado com os gêneros textuais, de modo a considerar que:
Os gêneros textuais são instrumentos culturais e cumprem determinados propósitos comunicativos na sociedade, tendo cada um características e estilos próprios, além de modos específicos de produção, circulação, recepção e implicações ideológicas particulares (BRASIL, 2012n, p. 30-31).
Para realizar um trabalho com gêneros textuais, o professor deve considerar os seguintes aspectos: a) quais habilidades seus alunos já possuem; b) quais direitos de aprendizagem o professor quer que seus alunos se apropriem; c) a escolha dos gêneros deve ser realizada com base em critérios claros; e d) além da Língua Portuguesa, quais outras áreas podem ser trabalhadas.
A Unidade 6 retoma a discussão sobre o planejamento, realizada na Unidade 2, e destaca a integração com as outras áreas do conhecimento. Para os três primeiros anos do Ensino Fundamental são apresentados projetos didáticos e sequências didáticas, que abordam a Língua Portuguesa em interação com as outras áreas. Nessa apresentação são retomadas questões sobre: o quê ensinar (currículo); avaliar o que as crianças já sabem (avaliação diagnóstica), para decidir o quê elas ainda necessitam aprender; planejar atividades que atendam a diversidade de alunos (inclusão); formas de contemplar os eixos de Língua Portuguesa (rotina pedagógica); o trabalho com diversos gêneros textuais; a utilização de jogos e brincadeiras, entre outros.
A heterogeneidade é o assunto abordado na Unidade 7. O foco dos cadernos dessa unidade é como promover a aprendizagem de todas as crianças, de modo a garantir o atendimento à diversidade presente nas salas de aulas. Isso envolve o planejamento de atividades diversificadas e a organização dos alunos para a realização destas atividades. Outro fator relevante é que as crianças aprendem de formas diversas e em ritmos diferenciados. Em uma mesma turma, apesar de possuírem a mesma idade ou idades próximas, as crianças apresentam necessidades distintas. Então, o professor precisa conhecer bem o objeto de ensino, assim como saber o que os seus alunos sabem e não sabem, para poder intervir com atividades diversificadas desde o 1º ano do Ensino Fundamental.
Na Unidade 8 são retomados os assuntos abordados nas unidades anteriores. Um deles é garantir os direitos de aprendizagem a todos os alunos, por meio de processos permanentes de avaliação e planejamento. Outro assunto é sobre a progressão dos alunos, o que envolve o debate sobre a organização das escolas em ciclos. A esse respeito, o Caderno do Ano 1, Unidade 8, afirma que
Não se pode, em nome de um regime ciclado, naturalizar a progressão dos estudantes que não aprenderam. Não se pode, também, recorrer à reprovação, para estabelecer “certa homogeneidade” nas salas de aula à custa da exclusão das crianças (BRASIL, 2012o, p. 06).
Por isso, defende-se que uma alfabetização de qualidade é um direito da criança. O ciclo de alfabetização pode propiciar a progressão da criança e o avanço na escolarização, desde que haja apropriação dos direitos de aprendizagem. Outra questão relevante é que deve haver um compromisso permanente com as crianças que não se apropriam desses direitos, para que não ocorra o atendimento tardio e essas crianças não sejam prejudicadas no seu processo de escolarização, que inclui os anos posteriores ao ciclo de alfabetização.
As unidades dos Cadernos de Educação do Campo apresentam uma especificidade importante: são destinados aos professores que atuam no campo, onde se encontram as classes multisseriadas, escolas nucleadas ou escolas itinerantes27. Os cadernos da Educação do Campo tratam dos seguintes assuntos:
Tabela 2 - Cadernos de Formação - Educação do Campo
Unidade Horas de
Formação Título do Caderno de Formação
01 12 Currículo no ciclo de alfabetização: perspectivas para uma Educação do Campo
02 08 Planejamento do ensino na perspectiva da diversidade
03 08 Apropriação do sistema de escrita alfabética e a consolidação do processo de
alfabetização em escolas do campo
04 12 Brincando na escola: o lúdico nas escolas do campo
05 12 O trabalho com gêneros textuais em turmas multisseriadas
06 12 Projetos didáticos e sequências didáticas na Educação do Campo: a alfabetização e as
diferentes áreas de conhecimento escolar
07 08 Alfabetização para o campo: respeito aos diferentes percursos de vida
08 08 Organizando a ação didática em escolas do campo
Fonte: Elaborado pela autora a partir de informações disponíveis em: <http://pacto.mec.gov.br>.
Os Cadernos de Educação do Campo apresentam os mesmos princípios adotados nos Cadernos de Língua Portuguesa, que são: a inclusão de todas as crianças no processo educativo; a promoção de um ensino problematizador, reflexivo e lúdico; o pressuposto de que todas as crianças têm direitos de aprendizagem que precisam ser garantidos de maneira articulada ao fortalecimento das identidades coletivas e individuais das crianças do campo. Para os povos do campo, a concepção de educação defendida é aquela voltada para a realidade desses povos e para a valorização de seus saberes e práticas sociais. O currículo, o
27
Maiores detalhes sobre essas organizações de escolas podem ser encontradas na Unidade 02 dos Cadernos de Educação do Campo.
planejamento, a prática pedagógica e a avaliação devem considerar as singularidades das experiências vivenciadas pelas crianças que vivem no campo28, de modo a garantir os direitos de aprendizagem e, ao mesmo tempo, a ampliação de conhecimentos culturais, sociais e políticos.
Para o ano de 2014 (Ver Anexo B), a área da Matemática foi contemplada em um Caderno de Apresentação, um Caderno de Educação Inclusiva, um de Educação Matemática no Campo e um de Jogos. Os Cadernos de Formação estão organizados da seguinte forma:
Tabela 3 - Cadernos de Formação - Matemática
Unidade Horas de
Formação Título do Caderno de Formação
01 08 Organização do trabalho pedagógico
02 08 Quantificação, registros e agrupamentos
03 12 Construção do sistema de numeração decimal
04 12 Operações na resolução de problemas
05 12 Geometria
06 12 Grandezas e medidas
07 08 Educação estatística
08 08 Saberes matemáticos e outros campos do saber
Fonte: Elaborado pela autora a partir de informações disponíveis em: <http://pacto.mec.gov.br> e no Caderno de Apresentação de Matemática (2014).
Além dos cadernos descritos na tabela acima, o Caderno de Apresentação de Matemática aponta questões relevantes para pensar em uma Alfabetização Matemática na perspectiva de letramento. Destaca-se que essa alfabetização deve ser para todas as crianças brasileiras, com o intuito de atender a diversidade cultural do país. Por esse motivo, o Caderno de Apresentação destaca que uma das preocupações na elaboração dos cadernos foi que deveriam conter vozes de todas as regiões brasileiras. Para isso, o documento destaca que mais de 10 IES e escolas das cinco regiões brasileiras participaram diretamente da elaboração do material.
Os Cadernos de Formação de Matemática abordam conceitos e habilidades que vão além do ensino do sistema de numeração e das quatro operações fundamentais. A proposta é que o trabalho pedagógico contemple: as relações com o espaço e as formas; os processos de medição, registro e uso das medidas; as estratégias de produção, reunião, organização, registro, divulgação, leitura e análise de informações; a mobilização de procedimentos de identificação e isolamento de atributos, comparação, classificação e ordenação.
28Essas crianças são apresentadas nos Cadernos de Formação de Educação do Campo como pertencentes a uma
determinada classe social: filhos e filhas de camponeses, proprietários de terra ou não; filhos e filhas de seringueiros, pescadores, extrativistas, artesãos e artesãs, garimpeiros, etc.
Além disso, dois pressupostos fundamentais permeiam o trabalho pedagógico apresentado nos cadernos. O primeiro é o importante papel do lúdico e do brincar para garantir a aprendizagem da criança, de modo a respeitar seu modo de pensar, de agir e ritmo de aprendizagem. O segundo pressuposto é que os cadernos discutem sobre os direitos de aprendizagem que devem ser garantidos a todas as crianças no ciclo de alfabetização. Para garantir a Alfabetização Matemática, a organização do trabalho pedagógico, além de considerar os dois pressupostos apresentados, deve pautar-se no planejamento (anual e semanal), na sala de aula concebida como uma comunidade de aprendizagem e na avaliação como um processo contínuo e formativo.
Para o ano de 2015, um conjunto de 12 cadernos compõe os Cadernos de Formação (Ver Anexo B), sendo um Caderno de Apresentação, um Caderno de Princípios de Gestão e a Organização do Ciclo de Alfabetização, e 10 cadernos que se encontram na tabela 4.
Tabela 4 - Cadernos de Formação 2015
Unidade Horas de Formação
Título do Caderno de Formação
01 08 Currículo na perspectiva da inclusão e da diversidade: as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica
02 08 A criança no ciclo de alfabetização
03 08 Interdisciplinaridade no ciclo de alfabetização
04 08 A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização
05 08 Organização da ação docente: a oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização
06 08 Organização da ação docente: a arte no ciclo de alfabetização
07 08 Organização da ação docente: alfabetização matemática na perspectiva do letramento
08 08 Organização da ação docente: ciências da natureza no ciclo de alfabetização
09 08 Organização da ação docente: ciências humanas no ciclo de alfabetização
10 08 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: integrando saberes
Fonte: BRASIL, 2015b.
Os Cadernos de Formação de 2015 tem como objetivo ampliar os estudos realizados durante as formações de 2013 e 2014. Para tal, retoma-se a discussão sobre a alfabetização em uma perspectiva de letramento, em uma abordagem interdisciplinar29. A novidade é o Caderno de Gestão foi organizado para que as IES formem os Coordenadores Locais, e que estes, por sua vez, realizem a formação com os diretores e equipes pedagógicas de seus municípios. A justificativa para a formação de diretores e pedagogos é a seguinte: para que o Programa possa atingir seus objetivos da maneira mais ampla e plena, não basta que o professor participe da formação, pois na escola ele conta com o apoio de outras pessoas para realizar sua prática pedagógica. Um desses sujeitos que realizam o apoio pedagógico ao
29
A interdisciplinaridade foi considerada pelas IES e pelo MEC como a tônica do trabalho de formação em 2015 (BRASIL, 2015b).
professor alfabetizador é o Pedagogo. O Pedagogo não recebe a formação do PNAIC, sendo esta uma das limitações apontadas na presente tese, e que será comentada mais adiante.
No geral, os Cadernos de Formação (de 2013 a 2015) são compostos por: a) cadernos de apresentação, cadernos sobre a formação de professores, cadernos de estudo divididos por ano e áreas de conhecimento, cadernos específicos para Educação do Campo, Educação Especial, Gestão e Avaliação. A seguir apresentamos uma síntese dos principais aspectos que