PNAIC e Formação de professores

Na segunda categoria foram incluídos 24 trabalhos que abrangem aspectos relacionados com a formação de professores. Alguns dos trabalhos destacam a centralidade que a política educacional tem dado à figura do professor como responsável pela qualidade do ensino e, por isso, o investimento em formação continuada (ANSILIERO; ROSA, 2014; CABRAL, 2015; LUZ; FERREIRA, 2013; MOREIRA; SILVA, 2016; PIRES; SCHNECKENBERG, 2015; SANTIAGO, 2015; SILVA; CARVALHO; SILVA, 2016; SOUZA, 2014; SOUZA, 2015) como forma de melhorar os índices de alfabetização, revelados nas avaliações realizadas em larga escala (GUIDI; AUADA, 2016; LUZ;

FERREIRA, 2013; SHIMAZAKI; MENEGASSI, 2016), reorganizar e fortalecer os sistemas educacionais (JESUS, 2015). Outras pesquisas (ANSILIERO; ROSA, 2014; CABRAL, 2015; LOVATO; MACIEL, 2015; SALOMÃO, 2014; SOUZA, 2015), apontam os programas que antecederam o PNAIC, com destaque para seus marcos legais e históricos assim como os aspectos que diferenciam o PNAIC de outros programas já implantados pelo Governo Federal, com ênfase na formação de professores para melhorar a educação (LOVATO; MACIEL, 2015). Silva, Carvalho e Silva (2016) argumentam que as políticas de formação de alfabetizadores, no Brasil, são regidas por duas estratégias distintas e complementares, a saber: a ênfase na regulação dos desempenhos e busca de perfis formativos inovadores. No caso do PNAIC não é diferente, pois o próprio sobre a avaliação no ciclo de alfabetização reitera a ênfase nos processos de avaliação de desempenhos (de alunos e professores). Sobre a performatividade, constata-se que há, no PNAIC, a preocupação com uma docência capaz de atender aos desafios da alfabetização, associada a uma busca por práticas inovadoras e diferenciadas, regidas pela melhoria do desempenho profissional (SILVA; CARVALHO; SILVA, 2016). Sobre a abordagem epistemológica que fundamenta o PNAIC, Silva, Veleda e Mello (2015) afirmam que é o construtivismo que embasa os processos formativos, com o objetivo de repensar e problematizar o fazer pedagógico conforme essa abordagem.

Os aspectos positivos apontados nas pesquisas revelam que o eixo de formação continuada de professores (professores alfabetizadores e orientadores de estudo) do PNAIC contribuiu para:

a) mudanças na postura dos orientadores de estudo com relação ao encaminhamento do planejamento pedagógico. A permanência dos professores alfabetizadores em classes de alfabetização também foi um fator importante. O investimento em materiais didáticos e pedagógicos e o pagamento de bolsas para os professores participantes do PNAIC foi um avanço. O estudo teórico e a sua articulação com a prática possibilitaram, aos professores alfabetizadores, a identificação das necessidades de aprendizagem dos alunos e a intervenção pedagógica, no sentido de saná-las. Diante das evidências empíricas, pode-se afirmar que a formação continuada tornou-se, de fato, uma formação permanente do professor, a partir da sua prática social (MARTINIAK; CRUZ, 2015). Em outras palavras, os professores perceberam que o Pacto trouxe a formação continuada de forma mais efetiva, porque permitiu o aprendizado da teoria, o exercício da prática e o planejamento de ações, execução e retorno para uma reflexão do que foi feito (GUIDI; AUADA, 2016).

b) o compartilhamento de experiências entre os participantes (FRAMBACH; VIDAL, 2015; KAIUCA, 2015), bem como uma avaliação contínua das práticas de

alfabetização e preparação de atividades diversificadas, considerando a heterogeneidade dos alunos (ANTUNES; RECH; ÁVILA, 2016; CONCEIÇÃO et al., 2016). O entendimento sobre o conceito de heterogeneidade é bem variado, segundo Islabão, Jardim e Nörnberg (2016). A pesquisa realizada pelas autoras, por meio da análise de textos de 27 orientadoras de estudo, revelou que: alguns desses textos apresentam a heterogeneidade presente em características diferentes dos alunos; outras dão à heterogeneidade uma dimensão mais ampla, apontando vários sentidos para caracterizar a diversidade dos alunos. Os professores explicam que as classes são heterogêneas quando são constituídas por crianças com diferentes bagagens culturais, aprendizagens, ritmos, personalidades, nível de escrita, grupos étnicos, classe social. Entre os textos, 50% citam a diferença nas aprendizagens de cada criança; a outra metade é composta por quem vê a heterogeneidade nas hipóteses de escrita das crianças e na presença de alunos com necessidade educacional especial. Apesar de não definirem o que entendem por heterogeneidade, as orientadoras de estudos indicam estratégias pedagógicas para o trabalho a realizar em sala de aula. Alguns dos textos refletiam sobre a heterogeneidade como

facilitador ou dificultador do trabalho pedagógico. No mapeamento realizado pelas autoras,

algumas expressões foram recorrentes e indicavam um posicionamento diante do assunto. Algumas das expressões foram: um problema; muito difícil; pode proporcionar; temos que

aproveitar; precisamos valorizar; é uma possibilidade (ISLABÃO; JARDIM; NÖRNBERG,

2016).

c) que a formação se constituísse como processo de aprendizagem continuada, no qual os diversos conhecimentos construídos consideraram as trajetórias profissionais advindas da formação inicial e da prática pedagógica (COUTO; GONÇALVES, 2016). E que a formação continuada na escola, sendo um processo ainda não efetivado, é uma necessidade para repensar as problemáticas do contexto escolar vivenciado pelos professores (CONCEIÇÃO et al., 2016);

d) a formação inicial de professores, conforme mencionam Jäger, Souto e Porto (2014), o estudo do material do PNAIC, permitiu às bolsistas do PIBID desenvolverem noções importantes sobre o quê (por meio dos direitos de aprendizagem) e como (através dos relatos de experiências contidos nos cadernos) planejar uma aula na perspectiva de alfabetizar letrando.

e) Garcez (2015) revelou a importância do programa para a formação inicial de professores nos cursos de Pedagogia.

f) Shimazaki e Menegassi (2016) destacam as melhorias ocorridas para além das práticas docentes dos orientadores de estudo (que também são professores alfabetizadores): a)

realização de trabalhos externos para formação continuada; b) participação em projetos de pesquisa institucional; c) apresentação e participação em eventos acadêmicos; d) docência em cursos de especialização; e) aprovação em Programa de Pós-Graduação stricto sensu.

Santos (2015) fez recomendações aos coordenadores pedagógicos enquanto formadores de professores no âmbito do PNAIC, tais como construir uma formação dentro da escola, com o objetivo de envolver a todos na partilha de experiências e aquisição de conhecimentos.

Os estudos sobre o eixo de formação de professores do PNAIC apresentam desafios. Um deles é a formação de formadores (orientadores de estudo) para atuarem com os professores alfabetizadores. Couto (2016) relata as dificuldades encontradas pelos orientadores de estudo para colocar o PNAIC em ação nos municípios. Algumas destas dificuldades são: a) criar a identidade do Programa como local, pois é considerado por muitos como mais um programa do Governo Federal; b) disponibilizar um espaço físico adequado para a realização das formações; e c) reproduzir o material do PNAIC para os encontros. Outro desafio na perspectiva de Moreira e Silva (2016) é manter a formação continuada no âmbito da universidade, como um processo permanente de formação em rede.

Souza (2014b) faz críticas ao processo de formação de professores do PNAIC. Entre elas, a autora afirma que o PNAIC desconsidera o desenvolvimento cultural do contexto escolar e supõe que o problema da aprendizagem está limitadamente nos modos de ensinar, sendo capaz, inclusive, de mobilizar uma grande parte dos professores a assumirem o compromisso do pacto, buscando cumprir suas metas e objetivos. A autora aponta, também, que o PNAIC é produto da situação atual da política educacional e internacional, que tem como finalidade homogeneizar e tornar-se parte ativa da totalidade social.