Os conceitos de continuidade e de descontinuidade na compreensão do desenvolvimento na adolescência

Permanece como uma questão em aberto se os processos envolvidos nas transformações dos adolescentes se processam de uma forma contínua ou descontínua. Entenda-se por continuidade as ligações entre as estruturas físicas e psicológicas que definem as sucessivas etapas do desenvolvimento (Kagan, 1987). Segundo Marcelli e Ajuriaguerra (1996), a concepção de continuidade do crescimento psicológico prevê que o desenvolvimento se processe de forma sistemática, através de uma série de estádios, os quais ocorrem numa ordem predeterminada e pela qual todas as crianças deverão passar.

Neste sentido, as teorias psicanalíticas estabeleceram que o desenvolvimento infantil se processa de acordo com estádios sucessivos, cada um dos quais dependendo de algum modo, do estádio anterior (Kagan, 1987). Por exemplo, Bowlby (2002) demonstrou que a vinculação estabelecida com os adultos de referência, durante a infância, era determinante para o sucesso da etapa seguinte (o processo de separação- individuação). Erikson (1972) defendeu que o desenvolvimento no adulto era orientado por uma série de tarefas activadas ao longo do desenvolvimento por imperativos biológicos e culturais. Este autor caracterizou a adolescência como processando-se através de transições psicossociais, com a aquisição de perspectivas temporais, a polarização sexual e a formação da identidade como uma tarefa essencial a ser realizada, de forma a permitir a prossecução das tarefas centrais do eu na idade adulta. A ênfase que colocou nas interacções com a sociedade e a sua concepção do

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desenvolvimento como prolongando-se para além da adolescência, na vida adulta, foi um contributo importante para o estudo do desenvolvimento humano (Srivastava, John, Gosling & Potter, 2003).

Rutter e Rutter (1993), no seu livro “Developing minds: challenge and continuity across the life span”, fazem referência às teorias que mais contribuíram para o estudo dos processos do desenvolvimento humano. Salientam as conceptualizações de Freud sobre os estádios psico-sexuais e sobre os processos psíquicos da criança, os trabalhos de Piaget sobre os mecanismos cognitivos (estabelecendo, por exemplo, que as aquisições psicológicas do estádio sensório-motor eram precursores necessários para o estádio das operações concretas), o estudo do desenvolvimento moral de Kohlberg (1979) e as conceptualizações de Gesell (1979) sobre os padrões desenvolvimentais da criança.

Por sua vez, Piaget e Inhelder (1993) embora se tenham centrado no estudo do desenvolvimento cognitivo na infância e adolescência, fizeram notar que relativamente ao desenvolvimento da afectividade e da motivação “os factores dinâmicos fornecem a chave de todo o desenvolvimento mental e são, afinal de contas, as necessidades de crescer, de se afirmar, de amar e de ser valorizado que constituem os motores da própria inteligência, tanto quanto das condutas na sua totalidade e na sua crescente complexidade” (p. 140).

Ainda que na maioria dos casos as transições-chave tendam a ocorrer no mesmo período para a generalidade das pessoas, encontra-se sempre presente uma substancial variabilidade individual na aquisição de determinadas competências (por exemplo, na aquisição da marcha, da linguagem, início da puberdade, etc.) o que levou Rutter e Rutter (1993) a colocar a hipótese de diferentes mecanismos poderem operar em

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diferentes pontos do desenvolvimento. Por sua vez, Kaplan (1987) sugeriu que cada fase de desenvolvimento é acompanhada por requisitos ou padrões de funcionamento específicos a essa fase, os quais seriam adaptativos somente para um período desenvolvimental específico. Tais requisitos tenderão a extinguir-se assim que esse período seja transposto e a sua tarefa esteja cumprida.

A favor de uma preponderância de descontinuidade no desenvolvimento está pois, a irrefutabilidade de que cada estádio do desenvolvimento apresenta diferentes requerimentos ou exigências e é acompanhada por um conjunto de características próprias.

No entanto, nas últimas duas décadas do séc. XX observou-se uma viragem no estudo do desenvolvimento na adolescência e no tipo de pesquisas conduzidas, passando a colocar-se em segundo plano as abordagens desenvolvimentais centradas nos estádios. No entanto, a validade dos conhecimentos adquiridos relativamente à constância dos estádios de desenvolvimento (como por exemplo, relativamente ao desenvolvimento cognitivo e ao desenvolvimento das características sexuais secundárias) não foi questionada (Dubas et al., 2003). O desenvolvimento passa a ser conceptualizado como envolvendo, no essencial, mudanças contínuas.

A favor da prevalência de continuidade no desenvolvimento Petersen (1988) referiu que se têm vindo a acumular provas de que em determinadas áreas do desenvolvimento, os estádios não apreendem de forma fidedigna os processos envolvidos, representando assim uma abstracção do que é, de facto, um processo mais contínuo.

Por sua vez, Rutter e Rutter (1993) criticaram o facto das teorias clássicas do desenvolvimento humano se terem centrado na procura de leis universais de

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desenvolvimento, em detrimento do estudo das diferenças individuais. O facto das teorias tradicionais se terem concentrado nos estádios do desenvolvimento resultou num retrato inadequado do que é o desenvolvimento, ao implicarem “uma previsibilidade mecânica que exclui a dinâmica da mudança, o curso do tempo e a variabilidade individual” (idem, p. 2). Por detrás destas perspectivas clássicas estaria o pressuposto de que existe uma única via desenvolvimental a ser seguida por todos os indivíduos e um ponto fixo final da maturidade normal.

Também Cagampang, Brindis e Oliva (2001), a propósito das mais recentes tendências na investigação, defendem que a assumpção da descontinuidade não é consistente com os conhecimentos que se têm vindo a adquirir sobre o desenvolvimento sócio-emocional, pois relega para um plano francamente secundário a influência que os factores sociais têm no desenvolvimento das crianças e dos adolescentes.

Diversos estudos (Olweus, 1979; Janson & Stattin, 2003; Vermeiren, 2002, 2003; Serbin & Karp, 2004) têm estabelecido uma consistência moderada em termos temporais, na tendência para os indivíduos apresentarem um nível elevado ou baixo em determinadas características comportamentais, como sejam, o nível de actividade psicomotora ou de emotividade. No estudo conduzido por Olweus (1979) encontrou-se uma relação significativa entre o traço comportamental de agressividade (medido na infância média) e o comportamento agressivo na adultez. Face aos resultados deste estudo e a favor de continuidade no desenvolvimento, Rutter e Rutter (1993) alegam que, embora exista uma maior propensão para os sentimentos depressivos e a labilidade do humor acontecer com maior frequência durante a adolescência, estes podem manifestar-se no entanto, em qualquer fase do ciclo de vida.

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Uma investigação longitudinal prospectiva, desenvolvida por Silva e Stanton (1996, citado por Caspi, 2000), procurou avaliar as continuidades do desenvolvimento a nível comportamental numa amostra de crianças nascidas em Dunedin, na Nova Zelândia entre 1972 e 1973, tendo abrangido indivíduos dos 3 aos 21 anos de idade, num total de 1037 sujeitos. O conjunto de dados resultantes deste estudo apontou para a existência de continuidade nos comportamentos desde os primeiros anos de vida, até ao início da idade adulta.

Estudos retrospectivos mais recentes (Canavarro, 1999a; Huprich & Greenberg, 2003) sugeriram que um tipo de vinculação insegura na infância (evitante ou ansiosa) está frequentemente associada com a manifestação de psicopatologia na adultez.

No sentido de aferir continuidades na presença de distúrbios psicológicos ou de problemas de comportamento foram realizados recentemente diversos estudos longitudinais. Por exemplo, Janson e Stattin (2003) encontraram uma correlação significativa entre os problemas de comportamento aos 8-10 anos de idade e o comportamento anti-social na adultez. De forma similar, Vermeiren (2002, 2003) encontrou uma relação significativa entre a hiperactividade na infância e o comportamento delinquente futuro. Ainda Serbin e Karp (2004) concluíram que a presença de comportamento agressivo e anti-social na infância estava relacionado com trajectórias comportamentais e sociais desadaptativas na adultez.

Embora os referidos estudos apontem para o facto de a continuidade ser mais provável do que a mudança na história do desenvolvimento das características de personalidade, importa não esquecer que, como Caspi (2000) sublinhou, “as mudanças acontecem pelo facto de o curso do desenvolvimento da personalidade se assemelhar a uma caminhada ao acaso, a um conjunto de acontecimentos aleatórios, ou a encontros

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de ocasião fortuitos, os quais contribuem, de uma forma colectiva e cumulativa, para as diferenças entre os indivíduos e também têm a capacidade de mudar o rumo às trajectórias da vida” (p.49).

Na sequência das investigações acima expostas, o desenvolvimento pode ser concebido tanto do ponto de vista da continuidade como do ponto de vista da descontinuidade ou da mudança. Então, considerar apenas um destes aspectos isoladamente (ou seja, considerar as mudanças ocorridas, ou considerar apenas a progressão a nível estrutural e funcional no sentido da maturidade e da estabilização final representada pelo funcionamento adulto) permite apenas uma compreensão parcelar do processo desenvolvimental humano.

Esta questão torna-se ainda mais complexa quando procuramos estudar a maturidade sócio-emocional, em virtude da sua relevância para a compreensão do desenvolvimento. Uma vez que os resultados desenvolvimentais obtidos quando os indivíduos atingem a adultez não podem ser reduzidos a meras diferenças nos níveis de maturidade individual, Rutter e Rutter (1993) referem que é de algum modo artificial atender somente às capacidades dos indivíduos, sem olhar ao conteúdo e à qualidade dos seus comportamentos. Um outro aspecto a ter em conta é o de que, uma vez que o desenvolvimento sócio-emocional se processa ao longo de todo o ciclo de vida, é difícil conceber um nível final (ou óptimo) de maturidade. Face à controvérsia existente na literatura, consideramos a conceptualização proposta por Rutter e Rutter (1993) como a mais adequada para definir os processos envolvidos no desenvolvimento. Estes autores definem o desenvolvimento como envolvendo continuidade na mudança, embora com a possibilidade de regressão a um ponto anterior. Esta perspectiva desenvolvimental- contextual, também partilhada por Schulenberg e colaboradores (2001), estabelece que

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o desenvolvimento se processa de forma multidimensional e multidireccional ao longo do ciclo de vida, com a estabilidade e a mudança ocorrendo como resultado de uma interacção dinâmica entre os indivíduos e os seus contextos.

Os resultados desenvolvimentais obtidos em dado ponto do ciclo de vida, dever- se-ão deste modo, à interacção de um conjunto de factores intrínsecos e extrínsecos ao próprio sujeito, os quais, de forma directa ou indirecta, influenciam o seu curso de vida. Esta abordagem, ao deixar em aberto a possibilidade dos indivíduos poderem enveredar por uma diversidade de vias ou percursos desenvolvimentais, possibilita-nos uma visão não determinista dos problemas do desenvolvimento, sobretudo, no período da adolescência. A ênfase na plasticidade (i.e., na maleabilidade dos percursos desenvolvimentais), na diversidade das formas de expressão que os comportamentos podem assumir e no empreendimento individual (i.e., na capacidade do adolescente poder influenciar o seu desenvolvimento para melhor ou para pior), implica que um resultado mal-adaptativo no desenvolvimento de um adolescente passe a ser uma possibilidade entre a amplitude possível dos resultados, que podem caracterizar as relações entre os adolescentes e os seus contextos (Steinberg & Lerner, 2004). Nesta linha de pensamento, o foco e a atenção contemporâneos deixam de estar centrados exclusivamente nos problemas sociais e psicológicos do período da adolescência.

No nosso entender, uma tal ênfase nas potencialidades e nas competências individuais, e ainda nas oportunidades de um adolescente poder seguir uma, entre várias possibilidades de percursos desenvolvimentais, contribui para uma nova visão das problemáticas da adolescência, em que as capacidades de resiliência e de empreendimento individual possam ser realçadas e a vulnerabilidade social e/ou

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individual não seja considerada como uma fatalidade inalterável e portanto, um estigma que acompanha e modela o percurso do adolescente.

A resiliência tem sido definida quer como uma característica individual quer como uma característica do ambiente dos sujeitos. Por exemplo, Schoon e Parsons (2002) definiram como resilientes as crianças que apresentavam competências cognitivas acima da média apesar de viverem em contextos de adversidade socio- económica. Parece-nos oportuno salientar que a ênfase na capacidade de resiliência, como uma característica individual (i.e., interna ao sujeito), pode conduzir a interpretações superficiais e erróneas, as quais induzem a que as crianças e os adolescentes com um percurso de vida desviante, sejam percepcionados não como vítimas dos contextos sociais mas como inadaptados, com maiores consequências em termos de estigmatização e de maior exclusão social. Estas questões serão abordadas de forma mais exaustiva no Capítulo 3.

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4. Perspectivas sobre o desenvolvimento na adolescência

Apesar do período de tempo que nos separa do momento histórico em que Francis Hall, no início do século XIX, se interessou pelo estudo da adolescência e considerou esta fase de vida como digna de interesse científico (Dubas et al., 2003), não podemos falar de uma concepção unitária e homogénea relativamente ao seu significado psicológico (Fleming, 1997; Palacios & Oliva, 2001). Até à primeira metade do século XX foi corrente a caracterização da adolescência como uma etapa de elevada instabilidade emocional e de muitas dificuldades. Para uma integração dos aspectos mais positivos e normativos do desenvolvimento nas teorias do desenvolvimento, tinham já contribuído significativamente as investigações levadas a cabo por Margaret Mead e por Ruth Benedict em 1950, as quais forneceram provas de que os problemas de transição na adolescência são um fenómeno marcadamente cultural, causados pela descontinuidade nos papéis e nas responsabilidades entre a infância e a adultez nas sociedades modernas (Schulenberg et al., 2001).

Foram ainda essenciais para o estudo do processo desenvolvimental na adolescência, os trabalhos sobre o desenvolvimento cognitivo da criança de Piaget datado de 1958 e sobre o desenvolvimento moral de Kohlberg em 1969. As teorias sobre o desenvolvimento da personalidade, das quais salientamos o trabalho desenvolvido por Erikson (1972) sobre a construção da identidade como uma tarefa central da adolescência, são também contributos fundamentais para o estudo do desenvolvimento neste período (Labouvie-Vief & Diehl, 1998; Marcia, 2001).