Este espírito centralizador está estritamente ligado à reprodu- ção da sociedade e do elitismo da nossa educação. Daí, entre outras medidas discriminatórias, os cursos superiores serem pagos (Art. 119, Item 3 e Art. 154, Item 3º) e oferecerem menores oportunidades de estudos às mulheres: “É facultada a matrí- cula aos indivíduos do sexo feminino, para os quais haverá nas aulas lugar separado” (Art. 121) [...]. O Código não contribuiu, portanto, para a descentralização educacional, muito pelo contrário, nem para a alfabetização do povo brasileiro – tendo sido a educação tanto quanto a “política dos governadores” es- tabelecidas pelo mesmo presidente Campos Sales, de caráter centralizador e autoritário, usando mediadores (diretores, fis- cais, professores e governadores) como meio eficiente e capaz de assegurar a centralização do saber e do poder, através das interdições (freire, 1993, p. 193-194).
Merece destaque especial a Reforma Educacional ocorrida no es- tado de São Paulo, em 1893, realizada por Caetano de Campos, im- plantando um novo paradigma de organização do ensino primário, com a criação do “grupo escolar”. Essa criação tinha como princípio de funcionamento a organização de classes em séries, uma por sala de sala e um único docente por série, um quadro de funcionários (diretor, porteiro etc) e prédios planejados e construídos para aten- der os fins da educação. Essa inovação educacional foi lentamente se alastrando pelo resto do país até ser substituída em 1971. Veiga (2007) assim se expressa sobre esse fato:
De acordo com Marta de Carvalho, o discurso que acompa- nhou as reformas de Caetano de Campos foi modernizador e definiu a escola como o principal símbolo da República e um divisor de águas em relação ao passado, sendo a instrução do povo o instrumento básico para o progresso do país (veiga, 2007, p. 242).
Durante o Governo de Hermes da Fonseca (1910-1914), os assun- tos educacionais eram tratados pelo Ministério da Justiça e Negócios Interiores, sendo seu titular Rivadávia Corrêa, que aprovou a “Lei Or- gânica do Ensino Superior e do Fundamental na República”, em 1911.
A reforma tinha a intenção de que o ensino secundário fosse for- mador do cidadão, resgatando as orientações positivistas, estimu- lando a liberdade de ensino, pregando a extinção dos diplomas – em troca de certificados de aproveitamentos – e deslocando os exames de admissão ao ensino superior para as Faculdades. As consequên- cias dessa reforma foram funestas para a educação brasileira. Se- gundo Freire (1993), essa reforma pode ser assim caracterizada:
Este Decreto é, na verdade, um ato legal de extrema descentra- lização, uma tentativa de desoficializar o ensino superior e fun- damental (nível médio), sem, entretanto, despender nenhum esforço para a alfabetização, desde que não se preocupou com o nível elementar de ensino. Esta “descentralização” no gover- no de Hermes da Fonseca é, à primeira vista, uma contradição, diante de sua postura autoritária (freire, 1993, p. 194).
Aliás, é assim o discurso positivista, dos ilustrados, a descenta- lização educacional mascara a prática centralizadora elitista da ideologia da interdição do corpo e alguns segmentos so- ciais (freire, 1993, p. 196).
Durante o Governo de Venceslau Brás (1914-1918), período em que aconteceu a Primeira Guerra Mundial, os assuntos educacionais continuavam locados no Ministério da Justiça e Negócios Interiores. Foi aprovada a Reforma de Carlos Maximiliano, que reorganizou o Ensino Superior e Secundário, em março de 1915. Essa Reforma ca- racterizou-se como uma oposição às normas estabelecidas por Riva- dávia Corrêa (descentralização, desoficialização e liberalismo educa- cional), mas não trazia nenhuma preocupação com o analfabetismo. Procurava tirar, por todas as maneiras possíveis e legais, o poder que tinham as instituições e os agentes educacionais, transferindo-o para as camadas superiores do governo, semelhantes às medidas encontradas na Reforma de Epitácio Pessoa. O vestibular tornou-se mais elitizante, com um perfil centralizador, mas o ensino oficial continuou a ser pago, pois a lei estabelecia que não houvesse alunos dispensados de pagamento neste nível educacional.
Foi criada, em 21/04/1915, a Liga Brasileira contra o Analfabetismo (lbca), que tinha como objetivo combater ferozmente esta “vergo- nha nacional” e, durante as comemorações do primeiro centenário da Proclamação da República (1922), o país estaria todo alfabetizado. Em 1940, a lbca manifesta ter atingido os seus objetivos e declara encerrada a sua missão. Segundo os dados estatísticos, em 1940, o Brasil possuía 41,2 milhões de habitantes e, destes, 56,2% eram inte- grantes do bloco dos analfabetos. Portanto, o discurso era desmenti- do pela realidade (freire, 1993).
Em 07/09/1916, é fundada a Liga de Defesa Nacional (ldn), pelo poeta Olavo Bilac. Com ideias nacionalistas, defendia a instrução mi- litar e o combate ao analfabetismo. A ldn proporcionou o surgimen- to de outras ligas com os mesmos ideais.
A partir de 1920 reiniciou o afloramento dos movimentos sociais,
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políticos, culturais, econômicos e religiosos no Brasil, principalmen- te em razão da fixação do capitalismo moderno, resultando no incre- mento de um parque industrial. Esse fato caracteriza o instante da passagem de uma sociedade rural-agrícola para uma urbana-indus- trial. Um fator de preocupação era com a falta ou a pouca escolariza- ção da mão de obra disponível.
Em 1920, foi fundada a Ação Social Nacionalista (asn), que, segun- do Freire (1993), foi o setor mais autoritário dos católico-nacionalistas que, por um lado, combatiam a corrente nacionalista liberal e o en- sino leigo e, por outro, defendiam o autoritarismo dos governantes.
A última modificação nas regras educacionais vigentes duran- te a Primeira República aconteceu no Governo do Presidente Artur Bernardes (1922-1926) – representante de um autoritarismo político centralizador e tradicional –, resultando na Reforma João Luís Alves para responder as pressões sociais que exigiam a regulamentação dos diversos níveis de educação. Essa reforma continuava a refletir o perfil elitista e centralizador, mas a União procura estimular o en- sino primário nos estados, acenando com ajuda financeira através do Ministério da Justiça e Negócios Interiores, como também reor- ganiza o ensino secundário e superior que continuam sendo pagos e de frequência obrigatória. Havia na reforma uma preocupação com o analfabetismo e a educação profissional. Segundo Freire (1993), a ideologia do civismo-nacionalismo fazia-se presente através do en- sino de moral e cívica, moldes do positivismo, iniciando no primário e prosseguindo no secundário. Essa reforma reoficializa o ensino no Brasil, interrompendo os objetivos da anterior.
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PRIMEIRA REPÚBLICA
Pode-se afirmar que as cinco principais reformas educacionais que aconteceram durante a Primeira República (Benjamin Constant, Epitá- cio Pessoa, Rivadávia Corrêa, Carlos Maximiliano e Luís Alves), na esfe- ra federal, tiveram resultados insuficientes para solucionar as questões educacionais nacionais. Isso porque todas as reformas priorizavam o ensino secundário e superior com objetivo de atender aos interesses das elites dominantes, principalmente as oligarquias agrárias ligadas aos cafeicultores, que mantiveram o controle político do país durante quarenta anos. Da mesma forma, também não foi desenvolvida ne- nhuma política voltada para solucionar o analfabetismo. Nesse sentido, Romanelli (1990) afirma que:
Todas as reformas, porém, não passaram de tentativas frustra- das e, mesmo quando aplicadas, representavam o pensamen- to isolado e desordenado dos comandos políticos, o que esta- va muito longe de poder comparar-se a uma política nacional de educação [...]. Depois, a vitória do federalismo, que dava plena autonomia aos Estados, acentuou, não só no plano eco- nômico, mas também no plano educacional, as disparidades regionais. Colocando o ensino à mercê das circunstâncias polí- tico-econômicas locais, o federalismo acabou por aprofundar a distância que já existia entre os sistemas escolares estaduais (romanelli, 1990, p. 43).