Pedagogias da Infância na Educação Infantil em Suas Perspectivas

de interesse e, de certa maneira, apresenta avanços, porém nos chamam à reflexão pesquisas recentes de Arce e Jacomeli (2012), Stemmer (2012), Alvarenga (2012), entre outras, que ainda continuam a apontar a situação de descaso por parte do poder público com relação ao direito das crianças e dos professores a uma escola de educação infantil de qualidade socialmente referenciada.

No próximo subtópico serão discutidas pedagogias de infância, que ainda continuam a ser referência em escolas de educação infantil nos dias atuais.

3.1.1.2 Pedagogias da Infância na Educação Infantil em suas Perspectivas

Podemos dizer que, segundo Stemmer (2012), “[...] a escola no sentido geral surge com um caráter educacional inspirado no iluminismo e nos princípios de difusão e universalização da educação" (p. 7). Para Lopes e Pereira (2011) "A infância moderna institucionalizou-se de forma articulada e implicada na institucionalização escolar e nos saberes que a sustentaram, designadamente os da psicologia, da sociologia e da pedagogia". (p.84). Assim o caráter assistencialista se configurou como a proposta de educação para as crianças das camadas populares – uma pedagogia que difundia a adaptação e a submissão, a exemplo da roda dos expostos.

Stemmer (2012) afirma que no final do século XIX e início do século XX as propostas de educação para as crianças passam a ser "[...] consideradas modernas e científicas" (p.11), e é nesse período que se dá a difusão das ideias froebelianas como referência pedagógica na educação das crianças pequenas dos poucos jardins de infância existentes no Brasil. As creches e casas de asilo para crianças continuavam a se nortear, conforme vimos, por uma pedagogia assistencialista.

Ainda segundo Stemmer (2012), em 1886 foi criado o 1º jardim de infância público no Brasil, como um anexo da Escola Normal Caetano dos Campos, em São Paulo, mas não atendia às crianças menos favorecidas, apesar de ser pública.

A esse respeito, refletimos que a ideia de escola de educação infantil para poucos, ainda tão presente na realidade de inúmeros municípios brasileiros, nasce naquele momento e ao longo dos anos se fortalece.

A autora ressalta influências das pedagogias de Pestalozzi, Montessori, Decroly Claparéde, Dewei, Freinet, mas a grande influência pedagógica nas escolas de educação infantil foram os princípios da pedagogia de Froebel, que elege o jogo, junto com os brinquedos, como o mais importante instrumento na educação das crianças. O Educador defende a liberdade das crianças para aprender.

Arce (2002) destaca que apesar de Froebel e Pestalozzi terem realizado descobertas importantes no tocante à brincadeira no desenvolvimento das crianças e nas especificidades da criança e da infância, suas ideias não favoreceram a emancipação da escola pública, entre outras razões, pela própria conjuntura social e política, ou seja, as ideias desses educadores apenas favoreceram o fortalecimento da ideologia liberal.

Corsino (2012) reflete que nos dias atuais as propostas curriculares na educação infantil precisam considerar a criança, nas suas narrativas, nas maneiras como olham, sentem e podem conhecer o mundo, para oportunizar que façam seus registros através do corpo, das ações, dramatizações, desenhos, pinturas, colagens, modelagens e escrita.

Dessa maneira as escolas de educação infantil poderão ir se tornando espaços e tempos da brincadeira, lugares de interação. Nessa perspectiva, a brincadeira assume, no olhar de Moura (2012), o lugar de encontro de todas as artes.

Prado e Azevedo (2012) discutem como pensar um currículo para a educação infantil, tendo em vista a criança que brinca, e ressaltam que para tal é mister um investimento na formação continuada para professores/as da educação infantil como parte relevante do cenário atual que discute políticas para essa etapa da educação, em face das múltiplas linguagens da criança, “[...] sua forma de se comunicar, interagir e produzir cultura” (p.36).

As discussões que envolvem a educação infantil, a infância, a criança e suas linguagens, o currículo e a professora da educação infantil, remetem-nos às contribuições da pedagogia da Reggio Emília, como uma referência para refletirmos a educação infantil de qualidade.

A Reggio Emília consiste em um conjunto de escolas para a criança pequena em uma cidade ao norte da Itália, onde "[...] o potencial intelectual, emocional, social e moral de cada criança é cuidadosamente cultivado e orientado. O principal veículo didático envolve a presença dos pequenos em projetos envolventes, de longa duração [...]” (GARDNER,1999 p.10), visando o desenvolvimento de suas formas de expressividade.

Essas escolas constituem-se como espaços de uma pedagogia que se materializa em ambientes bonitos, saudáveis, amorosos, desafiadores, organizados para a criança. Essa Pedagogia foi sendo concebida por formulações de Malaguzzi (1999) e suas seguidoras e tem

oferecido lições profundas sobre uma educação de qualidade para as crianças, a partir da ideia da escola como um ateliê, espaço de invenção, expressão criação e ludicidade.

Para Malaguzzi (1999), trata-se de uma tarefa difícil, que requer do professor um conhecimento básico nas diferentes áreas de conteúdo do ensino, para que este possa transformar tal conhecimento em 100 linguagens e, por conseguinte, 100 diálogos com as crianças. Nessa concepção de escola a professora é antes de tudo alguém que educa porque aprende com as crianças. Neste aspecto Malaguzzi (1999) se diferencia de Stemmer (2012) em sua ênfase ao ensino, defendendo que se estabeleça desde o início da trajetória escolar da criança (na creche) uma concepção de ensino e de escolaridade que não tolha sua criatividade e sua ludicidade.

Stemmer (2012) critica Malaguzzi (1999) nas suas formulações com relação ao papel da criança, argumentando que a educação das crianças acaba por se aproximar do espontaneísmo, o que, a nosso ver, revela pouco aprofundamento das postulações de Malaguzzi (1999) acerca da educação integral da criança, uma vez que um dos aspectos pontuados por essa pedagogia é o aprofundamento dos professores no tocante ao trabalho com as crianças.

Identificamo-nos com a pedagogia de Malaguzzi (1999) por priorizar na escola as possibilidades de expressão da criança e, nesse sentido, ressaltamos a contribuição de Gandini (2012), Katz (1999) seguidoras de Malaguzzi (1999), que centram a formação da criança na potencialização das suas cem linguagens, a partir da arte. Destaca a importância de a escola potencializar a expressividade da criança em suas invenções e reinvenções, em seu envolvimento nas atividades de criação e nas descobertas que fazem a partir de suas imersões no ambiente e, dessa maneira, a brincadeira seria também uma boa forma de expressão. Para Malaguzzi (1999), não existe oposição entre atividades intelectuais básicas e a criatividade, “[...] porque o espírito lúdico pode invadir também a formação e a construção do pensamento” (p.87).

Neste sentido, retomamos o significado que a infância e a criança assumem, quando buscamos pensar uma pedagogia para a criança crescer, ser acolhida e educada nas suas necessidades e possibilidades, e uma boa inspiração está em Kohan (2007), que, com o seu pensamento filosófico, vem trazer leveza e profundidade a essa discussão acerca de pedagogias para a infância. Para ele não se trata de uma discussão relacionada a tempo, mas a qualidade da experiência em um mundo tão fluido.

Kohan (2007) reflete que pensar a formação, a condição da infância, requer ampliar a compreensão de temporalidade e, para tal, o filósofo se serve de termos gregos para ressaltar

que o tempo nesse idioma assume significações distintas, por exemplo, chrónos, que se refere a um tempo sucessivo, e kairós, que se refere a medida, proporção. Quando se quer dizer tempo, significa um momento crítico, temporada. Por fim, refere-se à aión, que seria a intensidade do tempo não quantificável da vida humana, que se associa ao brincar, que é próprio da criança: "[...] ser, não apenas uma etapa, fase numerável ou quantificável da vida humana, mas um reinado marcado por outra relação – intensiva – com o movimento". (KOHAN, 2007, p.86-87).

O autor acima reflete que nesse tempo do reino infantil não há uma sucessão, mas intensidade da duração, que, para o autor, inspirando-se em Heráclito, é um tempo aiônico, que se vive intensamente. Em uma abordagem filosófica, o autor parece apreender traduzindo ou nomeando um jeito intenso de ser criança e de infância, que remete à intensidade da experiência da criança no brincar.

Adentrar na historicidade da institucionalização da infância possibilitou-nos reflexões acerca de visões da criança e de infância na escola de educação infantil e do professor no que tem sido proposto em pedagogias de infância, urdidas em especificidades da educação da criança pequena, mas nem sempre a favor de seu desenvolvimento integral.

Destacamos as contribuições de Malaguzzi (idem) em sua defesa de que a escola de educação infantil deve estar voltada ao atendimento da criança nas cem linguagens, ou seja, em um currículo aberto e voltado à integralidade da criança, e, dentre outros aspectos, destacamos o brincar e a ludicidade como elemento fundamental ao desenvolvimento da criança em sua integralidade, e sobre esse aspecto, sistematizaremos a discussão a seguir.