A busca pela produção científica do Programa de Pós-graduação da Universidade Federal de Pernambuco - PPGE-UFPE, no período de 2006-2012, trouxe como um dado relevante também a escassez de pesquisas no âmbito da educação infantil, e essa realidade ainda se mostra mais restrita no tocante ao brincar e à ludicidade, conforme podemos observar no quadro abaixo:
QUADRO 6 - Produções científicas de mestrado-PPGE
Fonte:http://www.bdtd.ufpe.br/bdtd/tedeSimplificado/tdebusca/tdes-
Conforme o QUADRO 6, encontramos no período de 2006-2012 o quantitativo expressivo de 240 pesquisas de mestrado e 85 de doutorado.
Destacamos, a partir da leitura atenta de resumos, três produções científicas do mestrado que remetem a funções e significados do brincar numa perspectiva multidimensional.
PERÍODO Nº DE TRABALHOS MESTRADO Nº DE TRABALHOS DOUTORADO 2006 37 06 2007 29 16 2008 38 11 2009 49 16 2010 45 17 2011 40 16 2012 02 03 Total 240 85
QUADRO 7 - Produções científicas de mestrado-PPGE
Fonte:http://www.bdtd.ufpe.br/bdtd/tedeSimplificado/tde_busca/tdes-
O QUADRO 7 apresenta o quantitativo de estudos no período de 2006-2012 com aproximações ao nosso interesse de pesquisa. Conforme podemos observar, em um universo de 240 trabalhos, apenas 3 (três) produções integram uma discussão que contribui com a nossa pesquisa no mestrado e no doutorado, apenas 2 (duas) pesquisas. O quadro a seguir apresenta as pesquisas que selecionamos no âmbito do doutorado:
QUADRO 8 - Produções científicas de doutorado- PPGE
Fonte: http://www.bdtd.ufpe.br/bdtd/tedeSimplificado/tde_busca/tdes-
CATEGORIAS ANOS TOTAL
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
O brincar e a ludicidade nos seus usos e significados na
educação infantil 1- - 1 - - 1 - 3
O brincar e a ludicidade como saberes para o professor de educação infantil - - - - O brincar e a ludicidade na formação continuada na educação infantil - - - - O brincar e a ludicidade na profissionalidade docente na educação infantil - - - ´- TOTAL GERAL 3
CATEGORIAS ANOS TOTAL
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
O brincar e a ludicidade nos seus usos e significados na
educação infantil
-- - - -
O brincar e a ludicidade como saberes para o professor de
educação infantil - - - 1 1 - - 2 O brincar e a ludicidade na formação continuada na educação infantil - - - - O brincar e a ludicidade na profissionalidade docente na educação infantil - - - - TOTAL GERAL 2
O quadro revela a escassez de estudos no âmbito da ludicidade e do brincar, uma vez que dentre os 85 trabalhos no período de 2006 a 2012, somente encontramos, em caráter aproximativo ao nosso objeto de estudo, 2 pesquisas de doutorado.
A seguir, apresentamos, de maneira sucinta, as pesquisas que nos pareceram mais próximas ao nosso objeto de estudo no PPGE/UFPE no âmbito do Mestrado.
O Brincar e a Ludicidade: Funções e Significados na Educação Infantil
Encontramos pesquisas de mestrado de Ramos (2006), França (2008) e Freitas (2011). Ramos (2006) investigou o compartilhamento de significados entre crianças. Observou que o espaço da brincadeira construído na relação criança-criança e criança-professora propicia habilidades comunicativas importantes no desenvolvimento ontogenético da criança. Ressalta que as brincadeiras coordenadas são instigadoras de relacionamentos e propulsoras na atribuição e compartilhamento de significado entre as crianças e sua relação no mundo. Esse estudo contribui com a nossa pesquisa, ao destacar a importância do brincar no desenvolvimento de habilidades múltiplas na relação entre a criança e o mundo, e ainda aponta para a ação mediadora da professora no espaço, o que requer saberes acerca do lúdico e do brincar pelo professor.
Com estudos na Pedagogia, França (2008) pesquisou a prática docente desenvolvida com ludicidade. A pesquisa revelou que os docentes têm um sentido de ludicidade atrelado ao jogo e à brincadeira como uma maneira de trazer harmonia entre razão e sensibilidade no processo de ensino e aprendizagem, o que torna o conhecimento essencial para a vida, no sentido de uma modificação na base epistemológica que aparece no planejamento, na seleção, na organização e na sistematização dos conteúdos de ensino e na maneira como são apresentados aos jogadores-discentes.
A ludicidade seria o meio de harmonização da escola. Não percebemos alusão às tensões, conflitos também inerentes à relação lúdica entre as crianças quando brincam, ou ainda estratégias utilizadas encontradas em pesquisas de cunho cultural, como, por exemplo, as de Salgado (2010) acerca do brincar. Parece-nos enveredar pelo prazer, o bem-estar, mas não aprofunda os elementos envolvidos no jogo, o que nos faz questionar a quem interessaria o ambiente de harmonia.
Por fim, Freitas (2011) buscou compreender concepções de crianças da educação infantil sobre a inclusão de crianças com deficiência em situações de brincadeira. Como resultados, encontrou que as crianças sem deficiência revelam concepções que se identificam
com a sociedade em que vivem. Porém, a convivência e a interação através da brincadeira entre as crianças com e sem deficiência trazem benefícios para todas. Freitas (idem) aponta a reprodução da ação e a ressignificação da cultura durante a brincadeira como meio de pensar nas possibilidades de estratégias para incluir o outro, em um estudo multidimensional. A importância da brincadeira como prática de inclusão é também tratada por Maia (2011) e Santos (2011).
No tocante aos trabalhos de doutorado, conforme dissemos, selecionamos apenas aqueles na categoria dos saberes, em vista de nosso objeto de estudo, conforme trataremos abaixo.
O Brincar e a Ludicidade como Saberes para o Professor de Educação Infantil
No âmbito do Doutorado encontramos as pesquisas de Araújo (2009) e Ramos (2010), as quais aludem a saberes da profissão de professor de educação infantil.
A pesquisa de Araújo (2009) tratou da literatura através de narrativas orais, em vista do fascínio que essas geram nas crianças, buscando compreender o papel da literatura através de narrativas orais como mediadora do conhecimento da criança em dois momentos: no contar e no recontar histórias na educação infantil.
A autora afirma que os achados sinalizam que, quando as crianças têm participação ativa no contar e recontar histórias, experimentam e expressam sentimentos, adquirem conhecimentos de mundos distintos no tempo e no espaço e elas se imaginam deslocando-se para outros lugares. Ressalta, por fim, que as narrativas literárias, ao mesmo tempo em que potencializam o imaginário e a expressão lúdica, constituem-se como porta de entrada para o mundo. Ressalta o elemento lúdico na literatura infantil, tal como vimos em Pavani (2010).
A 2ª (segunda) é a de Ramos (2010), que examinou a interação entre crianças-crianças e crianças-adultos profissionais da creche. Os dados revelam que, ao estabelecer relações sociais e afetivas, a criança participa ativamente de seu desenvolvimento e, ainda, remetendo- nos a Forneiro (1998) a organização do ambiente pedagógico tem implicações nas aquisições socioafetivas e cognitivas infantis, nos tempos, ritmos, necessidades e motivações da criança, ampliando suas possibilidades expressivas e oportunizando brincadeiras entre pares, no sentido de propiciar a construção da autonomia, de conhecimentos e a partilha de significados, favorecendo a constituição de vínculos afetivos. Esse trabalho contribuiu no nosso estudo, porque aponta para saberes docentes relativos à especificidade do brincar da criança pequena.
Algumas Reflexões Acerca do Levantamento Realizado
Em levantamento do estado do conhecimento do nosso objeto de estudo a partir de três fontes significativas do ponto de vista do reconhecimento na comunidade científica da produção dessas organizações científicas, encontramos estudos que indubitavelmente enriqueceram a tessitura de nossa pesquisa, especialmente no tocante às múltiplas funções e significações do brincar na educação infantil na relação criança-criança, criança-professora e criança-profissionais de outras áreas, especialmente da saúde.
Assim, temos observado nesses estudos que a ênfase às funções e aos significados do brincar e da ludicidade está intimamente relacionada a uma visão de criança, de escola, de conhecimento e de sociedade, que revelam perspectivas de controle, de fragmentação, do cercear ou da emancipação, no sentido do agir, crescer, manter ou transformar-se.
Quando falamos do brincar e da ludicidade como elementos de transformação de espaços em ambientes para a educação infantil, situamo-nos em uma perspectiva histórico-cultural, que compreende o brincar vinculado à criança pequena e ludicidade como princípio, elemento ou impulso que emergem na brincadeira, no jogo e no brinquedo, como elementos constituintes e indissociáveis na e da formação integral das crianças no seu processo de constituição como sujeitos críticos, criativos e transformadores de sua realidade social.
Identificamo-nos com a criança de Barros (2003), que, tal como para Fortuna (2011), nos impulsiona na causa do brincar como direito, expressão de sentimentos, desejos, conflitos, espaço de conhecer, de formar, de vivenciar, de ensinar e de aprender, para nós, e especialmente da criança.
Por fim, vimos a multiplicidade de interesse acerca do brincar e da ludicidade a favor das crianças no âmbito da educação formal ou informal, no tratamento de doenças graves, como instrumento de mediação na inclusão de crianças com deficiência e na formação da criança em sua totalidade como um sinal concreto de que se trata de um saber relevante da profissionalidade docente. A forma tímida como o tema é mostrado nas pesquisas realizadas na CAPES, na ANPEd e também no PPGE/UFPE revela que ainda há um caminho a ser trilhado, em razão da escassez de pesquisas que tematizem o brincar e a ludicidade na formação continuada da escola como saberes da profissionalidade docente.
Essa realidade nos instigou, desafiou e reforçou a nossa crença na necessidade de se trilhar por este viés como efetivo interesse de pesquisa. Vislumbramos que há um caminho que precisa ser trilhado por pesquisadores do brincar no processo de formação e profissionalização docente e, dessa maneira, destacamos a importância de contribuir com
pesquisas que repercutam em possibilidades na transformação da escola, como um espaço de ludicidade, ou melhor, um espaço da e para a criança, professores e família da educação infantil, na perspectiva de ação educativa emancipatória, no sentido defendido por Freire (2005) de educação como prática de liberdade, que requer do professor a apropriação de saberes nesse âmbito.
Movidas por este intento prosseguimos a discussão teórica, construindo o próximo capítulo com contribuições apreendidas no percurso de leituras que desenvolvemos, no sentido de melhor compreender o nosso objeto de estudo, a partir das categorias que nos guiaram no levantamento do estado do conhecimento, nutrindo-nos de contribuições de autores reconhecidos no âmbito do brincar e da ludicidade, da formação continuada, dos saberes docentes e da profissionalidade docente na educação infantil.
3 O BRINCAR, A LUDICIDADE E A CRIANÇA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES, NOS SABERES E NA PROFISSIONALIDADE DOCENTE: PARADOXOS E POSSIBILIDADES
Nada mais interessante para pensar o ensinar e o aprender a partir da experiência que o esvaziamento da verdade; nesse espaço que permite pensar com mais visibilidade os como, os porquê, os quando, os quem, os onde e que abre, assim, espaço para praticar uma nova política no pensamento e na vida Walter Kohan
Kohan (2007) nos inspira na busca pela produção científica que atribui visibilidade ao conhecimento no âmbito do brincar e da ludicidade, como um saber e/ou saberes da profissionalidade docente, mediado(s) por processos formativos, dentre estes a formação continuada, impulsionou-nos à construção deste referencial teórico, norteado a partir de nosso objeto de estudo nas categorias analíticas: o brincar e a ludicidade nas suas funções e significações; a formação continuada na educação infantil como instância mediadora do brincar e da ludicidade; o brincar e a ludicidade como saberes docentes estruturantes na educação infantil e o brincar e a ludicidade na profissionalidade docente da educação infantil. Partimos do pressuposto de que estas categorias analíticas constituem-se em campos de estudo imbricados no âmbito da pesquisa no campo da educação infantil, quando refletimos acerca dos saberes necessários à profissão de professor dessa etapa da educação básica, uma vez que, ao pensar a ação docente do professor, emergem os questionamentos: Para quê? E para quem?
A ideia que se configura aos nossos olhos é a imagem da criança e de seu brincar como traço distintivo nos seus modos de ser, estar e interferir no mundo. Dessa forma, inscrevem-se indagações acerca do que sabemos, nós os professores de educação infantil, da relação que se estabelece na interação criança e mundo, mediada pelo brincar. Estudo recente de Freitas (2012) apresenta o desejo de os professores apropriarem-se mais do brincar e da ludicidade para atuar com as crianças na escola. Fortuna (2012) reflete sobre a necessidade de os professores se apropriarem de saberes para incentivar as crianças a criarem situações novas brincadeiras, pois, explorando "[...] todos os espaços de forma lúdica tanto os naturais quanto os construídos, tudo isso ajudará a abrir caminhos para a criatividade, para a fantasia e a aventura" (p.10).
Dessa maneira, saber mais sobre esses traços tão constitutivos das crianças e ainda bem "misteriosos para o adulto" talvez possibilitasse aos professores construir autonomia no
âmbito do limite de seu trabalho junto às crianças, na relação com os seus pares, nas trocas e aprendizagens recíprocas, na relação com os membros da escola como um todo na conversa com as famílias, entre outros, favorecendo de maneira lúdica a experiência escolar da criança, que é significativa, por ser prazerosa, instigante, desafiadora e, por isso, potencializadora de desenvolvimento e aprendizagens no âmbito da formação integral da criança.
Assim, consideramos que a formação continuada do professor pode constituir-se em espaço de aprendizagens individuais e coletivas, através das trocas pelo compartilhamento, pela prática investigativa, pelas proposições na mediação, em que a valorização do conflito para ressignificar o olhar às especificidades do fazer docente na educação infantil, e em que o brincar e a ludicidade emergem como fundamentos de ordem epistemológica e teórico- metodológica, a serem apropriados pelo professor como saberes constitutivos de sua profissionalidade docente.
À guisa de organização na construção deste texto, queremos anunciar que no primeiro momento sentimos necessidade de situar a educação infantil, tratando do processo de sua institucionalidade no Brasil, relacionando às concepções de infância, criança e educação infantil, ressaltando especificidades em sua singularidade, com autores/as que se nutrem e contribuem com a Sociologia da Infância, como Arce (2002), Kramer (2002; 2009), Barbosa (2009), Stemmer (2012), Gandini (1999, 2012), dentre outros, para adentrarmos no brincar e na ludicidade nos seus usos, funções e possibilidades na escola de educação infantil.
No tocante ao brincar e à dimensão lúdica na educação infantil, nutrimo-nos das contribuições da psicologia sociointeracionista de Vygotsky (1991), Carvalho e Pontes (2003), Pedrosa (2005, 2012), Oliveira et al., (2011), Carvalho, Pedrosa e Rosseti (2012), dentre outros autores que, em suas diferenças e afinidades, confluem na defesa do brincar e da dimensão lúdica no processo de aprendizagem e/ou desenvolvimento integral da criança.
Buscamos na filosofia contribuições de Huizinga (1980), que ressalta o brincar na sua forma genética e cultural como a própria expressão da vida, e Benjamin (1984), no tocante à importância da relação entre a imagem e o lúdico. Ressaltando a imaginação como um traço peculiar e distintivo do brincar, esses filósofos contribuem com nosso estudo, ampliando a compreensão acerca de funções e significações do brincar e da ludicidade na constituição do ser criança.
Nos estudos culturais, dialogamos com Brougère (2001, 2004), Salgado (2010), dentre outros, que discutem o brincar como um importante fenômeno instituído e instituinte de cultura, reconstruído em uma relação de coparticipação pela criança no seu processo de inserção e transformação da realidade.
Por fim, ressaltamos as postulações de Kishimoto (2001, 2002), Fortuna (2000, 2001, 2010, 2011, 2012), Freitas (2005, 2008, 2011, 2012) e Ramos (2006, 2010), no âmbito da pedagogia, e que se aproximam teoricamente em suas postulações de cunho histórico-cultural, que apontam para a ação docente do professor, respeitando a criança na sua atividade lúdica e também buscando potencializar o brincar e a ludicidade na relação com e entre as crianças. Na organização dos espaços, seguem buscando possibilidades acerca do brincar e da ludicidade como elementos potencialmente significativos na formação integral da criança na relação escola, criança e professor da educação infantil.
Prosseguimos a discussão para tratar da formação de professores no sentido mais geral, e detemo-nos na formação continuada na educação infantil. Para melhor compreender a temática, dialogamos com Aguiar (2004), Kramer (2002, 2009), Alves (2007), Imbernón (2010) e Oliveira et al., (2011), que tratam dessa temática na perspectiva histórico-cultural- dialética, traçando a historicidade do fenômeno em suas concepções e contradições na relação entre a formação, as concepções de professor, da criança e do brincar na educação infantil.
Em continuidade, sistematizamos nossos estudos abordando uma 3ª (terceira) categoria analítica – a especificidade dos saberes da profissão de professor da educação infantil, dentre estes, o brincar. No sentido geral, dialogamos com Shulman (1986), Gauthier et al., (2006), Charlot (2000) e Tardif (2011, 2013), nas suas aproximações no tocante à relação entre os saberes docentes e o processo de profissionalização, e na educação infantil com Alvarenga (2012) e Ramos (2012) dentre outros.
Para adentrar na nossa 4ª quarta categoria, a profissionalidade docente da educação infantil, dialogamos com Hoyle (1980) e Bourdoncle (1991), que associam o termo profissionalidade ao desenvolvimento profissional, no tocante a conhecimentos e capacidades que são utilizadas no exercício da profissão. Contreras (2002) aborda a trajetória e as significações do termo, que dizem respeito às características e funções do trabalho docente e sua qualificação para ressaltar dimensões como a autonomia. Ramos (2010) realiza um levantamento acerca do termo e Tardif (2013) o contextualiza. Para tratar da profissionalidade docente na educação infantil nas singularidades que caracterizam a sua especificidade, que emergem na relação entre a criança, a família, o professor e a escola de educação infantil, recorremos a Oliveira-Formosinho (2002, 2005) e Oliveira et al., (2011).
Dessa maneira, seguimos com a construção desta base teórica, mobilizados pela seriedade da criança quando brinca, sentindo prazer nas descobertas, tensão quando nos deparávamos com o medo nas escolhas pelo desejo de continuar avançando, no sentido de continuar e avançar nesse jogo dos saberes, que, remetendo-nos a Wittgenstein (2009),
assemelha-se a um jogo de palavras que nos aponta o caminhar para superarmos os obstáculos nas etapas requeridas, explícitas ou embutidas. Dessa forma, fomos reafirmando os nossos pressupostos de que aquelas peças – as categorias do estudo –, em sua indissociabilidade, levavam-nos a alcançar os nossos objetivos.
Assim, a interpretação das delineações teóricas desses estudos históricos e culturais, construídas no e entre o diálogo com autores convidados a essa partilha, enriquecemo-nos em meio as suas diferenças, encontramos suas aproximações e adentramos nas etapas deste referencial, constituídas pelo brincar, pela formação continuada, pelos saberes docentes e pela profissionalidade docente na e da educação infantil.
Iniciamos a seguir uma discussão acerca da institucionalização da infância, como ponto de partida para melhor compreendemos a relação entre criança, infância, escola, o brincar e a ludicidade na educação infantil, como elementos de base no avanço da discussão que permeia o brincar e a ludicidade, a formação de professores, os saberes docentes e a profissionalidade docente.
3.1 O BRINCAR, A LUDICIDADE E A CRIANÇA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Eras
Antes a gente falava: faz de conta que este sapo é pedra. E o sapo eras. Faz de conta que o menino é um tatu. E o menino eras um tatu. A gente agora parou de fazer comunhão de pessoas com bicho, de entes com coisas. A gente hoje faz imagens. Tipo assim: Encostado na Porta da Tarde estava um caramujo. Estavas um caramujo – disse o menino. Porque a Tarde é oca e não pode ter porta. A porta eras. Então é tudo faz de conta como antes?
Manoel de Barros O poeta é inspiração para todos nós que buscamos adentrar no universo da criança e do seu brincar, e esse tem sido o interesse que nos move e a reflexão crítica e transformadora que nos tem arrastado com força a adentrarmos na produção científica acerca do brincar e da ludicidade, nos distintos campos do conhecimento, do qual fazemos parte como pesquisadora deste fenômeno na educação infantil e ainda, como docente junto a estudantes da educação infantil e do curso de pedagogia. Esta certeza nos impulsiona a continuar investigando o brincar, a ludicidade nas suas funções, significações e possibilidades, hoje os situando como saberes constitutivos da profissionalidade docente na Educação Infantil.
Esta assertiva também, ou especialmente, vem se fortalecendo a partir de nossos estudos no âmbito da institucionalização da educação infantil, que nos remeteram a todo um mprocesso histórico no qual emergem com menor e/ou maior intensidade a compreensão de