Pensamento reflexivo

No que tange ao Pensamento Reflexivo, este se distingue pela promoção da formação sistemática de conceitos. Esse caráter sistemático se evidencia no seu ordenamento estruturado pelas consequências, no qual cada ideia determina a seguinte como seu resultado, e por sua vez, cada resultado aponta as que precederam (DEWEY, 1959; ELKJAER, 2013), tendo como aspecto central a ação social de qualidade pragmática. Em congruência, diferencia-se de outros tipos de pensamento pelo exame ativo, persistente e cuidadoso de toda crença ou pressuposto de conhecimento à luz dos fundamentos que a sustentam e as conclusões que procura, em contraste com outros tipos de pensamento onde o encadeamento

de ideias é desorganizado, a vontade de controle e a finalidade estão ausentes, e não há um exame, análise e investigação pessoais (DEWEY, 1959; USHIRO; BIDO, 2014; ALYANI; SHIRZAD, 2011).

Nesse tipo de pensamento revelam-se dois estágios gerais: um estado de duvida ou desconforto inicial, com uma forte influência do componente emocional da experiência, e a posterior procura por dados que confirmem ou neguem os pressupostos e achados prévios (DEWEY, 1959; RAFFNSOE; STAUNAES, 2014). Em primeiro lugar, o estado de dúvida acontece a partir do que tem sido denominado ‘o problema’, um fato que surpreende e desafia o sujeito até o ponto de tornar incerta a crença; isso exige a geração de uma solução do estado de perplexidade, fator que acaba orientando e estabilizando todo o processo de reflexão.

Por causa disso, o sujeito procura ‘possibilidades’ ou ‘sugestões’ para a resolução de tal problema, que requerem consideração reflexiva; ele se pergunta pela veracidade de uma indicação, tentando ver quais são as garantias de que os dados existentes assinalam realmente a ideia sugerida, de modo que justifique a sua aceitação (DEWEY, 1959; CALVARD, 2015; TIKKAMAKI; HILDEN, 2014). Desse jeito considera, além do objeto ou situação percebida como problema, a possibilidade e a natureza da conexão entre o objeto ou situação percebida e o objeto ou situação sugerida, e com isso, a relação entre a sugestão e o significado que ela pode possuir, no contexto do problema.

Antes de expor o detalhe das suas fases, vale a pena ressaltar que o pensamento reflexivo é um processo e um produto ao mesmo tempo: processo, de propriedade temporal e psicológica, e produto de qualidade atemporal e lógica (DEWEY, 1959; MOLDJORD; HYBERTSEN, 2015). Como processo, já tinha sido exposto em termos de ordenamento consequencial anteriormente neste estudo; com o traço lógico e psicológico que é patente aqui, se configura como uma sucessão de premissas e conclusões de relação recíproca, que partem de uma emoção do sujeito, analisando-se no presente, e cujo produto é uma formulação manifesta e exata de relações (que é o seu traço lógico). Destarte, faz-se evidente a conciliação epistemológica proposta por Cook e Brown (1999) e resolvida na proposta de Elkjaer (2004), entre o conhecimento como produto ou possessão, e a prática ou processo de aprendizagem; assim como a relevância da dimensão temporal na aprendizagem, que será explorada em seções posteriores.

Até agora tem sido explorada a definição e características mais marcantes da experiência reflexiva, ou nomeada experiência secundária, por oposição à experiência

primária, que envolve a interação com o ambiente físico e social prévia ao processo de produção de conhecimento (MIETTINEN, 2000). A seguir, serão explanadas as fases do pensamento reflexivo que, como expõe a Figura 2, encontram-se interligadas.

Uma vez experimentado o desconforto, na segunda fase figuram a intelectualização e definição do problema, cujo ponto de partida é o das observações dos fatos ou dados do entorno presente ou passado (DEWEY, 1959), e das sugestões inferidas, das quais emergem diferentes cursos de ação que podem constituir soluções satisfatórias às condições problemáticas; fazendo uso da comparação, decide-se qual delas tem mais probabilidades de constituir uma solução satisfatória a tais condições (MIETTINEN, 2000).

Na terceira fase, realiza-se a investigação ou inquérito da condição da situação e formulação de uma hipótese de trabalho; de um lado, o inquérito abrange a exploração das condições materiais e sociais e dos significados e recursos com os quais o problema pode ser resolvido (MIETTINEN, 2000), através da análise separada dos traços da experiência (DEWEY, 1959) que vão servir para corrigir, modificar e expandir a sugestão elegida inicialmente como mais adequada (DEWEY, 1959), para torná-la um pressuposto sobre a possível solução, que é a hipótese de trabalho. Ela constitui um plano ou guia de ação tentativa, cuja correspondência com a realidade precisa ser comprovada.

A quarta fase, designada como de raciocínio, tem por objetivo a expansão e maior elaboração dos pressupostos que sustentam a hipótese de trabalho, com o fim de unificar elementos conceituais e colocá-los em contexto mediante a síntese (DEWEY, 1959) e deduzir outros elementos que serão usados na comprobação; nela se realizam ‘experiências de pensamento’ (MIETTINEN, 2000) onde são examinados os recursos disponíveis no ambiente, as considerações sobre o passado, e as possíveis consequências futuras, para avaliar, provar, expandir e até, possivelmente, causar reformulação da hipótese de trabalho.

Para fechar o ciclo, vem a comprobação de hipóteses, mediante ação real ou imaginada; contudo, o pensamento reflexivo não pode prescindir da ação, pois o raciocínio no seu sentido mais integral, acontece no teste onde se verifica se as consequências deduzidas a partir da hipótese são reais na prática (MIETTINEN, 2000). O resultado do teste pode mostrar correspondência ou discordância da hipótese frente à realidade e, nesse último caso, seria um fracasso instrutivo (DEWEY, 1959); o processo de comparação da hipótese com a prática tem utilidade para o sujeito em ambas circunstancias, porque produz aprendizado.

Em detalhe, o ciclo possui dois tipos de resultado, indicados também na Figura 2: um direto e imediato, que refere o resultado de solução para o problema e controle da ação e um indireto, mais duradouro, e intelectual, na forma de ideias e conceitos, que envolve a produção de significado que pode ser usado como recurso em situações problemáticas vindouras (MIETTINEN, 2000). Este segundo corresponde ao conhecimento que foi evidenciado por Cook e Brown (1999) e Elkjaer (2004) como possessão ou produto, e ao longo desta exposição tem sido evidente sua integração com a ação ou prática de conhecer em um mesmo processo de aprendizagem. Subsequentemente, será analisado o processo de Compreensão, que envolve uma maior elaboração e estabilização das ideias e conceitos.