dessa pesquisa.
2.2 POLÍTICAS EDUCACIONAIS: DIANTE DO NOVO PARADIGMA DE DESENVOLVIMENTO
Para as reflexões sobre as políticas educacionais utilizo os referenciais teóricos de Akkari (2011), CEPAL (1995), Krawczyk (2012), Offe (1984), Paiva (1993), Sander (2008) e Shiroma, Moraes e Evangelista (2000).
Neste intervalo, entendo necessária a apresentação dos conceitos e contextos relativos às políticas educacionais, diante das mudanças político- econômicas e sociais que perpassaram o século XX.
As políticas educacionais abrangem a legislação, o financiamento, controle da execução e as relações com a economia e a sociedade civil. Elas podem apresentar distinção entre os níveis de ação e de complexidade, dependem do que os políticos querem privilegiar, como infere Akkari (2011). Esses aspectos foi observados nas políticas educacionais propostas e implementadas pelos governos do estado do Rio Grande do Sul.
Outra percepção sobre as políticas educacionais, de acordo com o autor, é a de que as elas estão relacionadas ao sistema de governo. Nas sociedades democráticas, elas estão no centro do debate eleitoral e, quando implementadas tornam-se alvo de avaliações, e seus resultados são utilizados para alimentar o balanço das ações empreendidas, como parte de uma campanha eleitoral, conforme foi inferido no conceito das políticas públicas.
Nos Estados capitalistas a educação, juntamente com a saúde, a segurança e o saneamento são políticas públicas de caráter social e possuem uma importância estratégica, por que revelam as características da intervenção do Estado, submetido aos interesses gerais do capital, na organização e na administração da coisa pública
e amplia a cooptação e o controle social. As estratégias utilizadas para formulação de políticas públicas, especialmente as de caráter social, geralmente são mediadas através das lutas, pressões e conflitos entre elas. (SHIROMA et al., 2000).
Desta forma as políticas não são estáticas, elas são estrategicamente empregadas no decurso dos conflitos sociais e expressam, em grande parte, a capacidade administrativa da gestão e decisões do governo. Para analisá-las, é necessário transcender a esfera específica e compreender o significado do projeto social do Estado como um todo e observar que as contradições gerais do contexto histórico em questão. (SHIROMA et al., 2000).
Na concepção de Poulantzas (1977) o Estado comporta em suas estruturas, um jogo de forças que permite o reconhecimento dos interesses do trabalho e atende, de certa maneira, as classes dominadas. Nessa situação, levam-se em conta os interesses conflituosos dos capitalistas e as forças hegemônicas que estão no poder, em determinados períodos e, mesmo em um contexto de políticas sociais.
Nas questões maiores dessas relações das políticas públicas e das classes, é a política que se encontra na centralidade. Offe (1984) questiona se é possível garantir que o Estado esteja a serviço da dominação de classe. Existe, em sua resposta, o que denomina de ‘mecanismos de seletividade’ que são os dispositivos por intermédio dos quais se operam as decisões e se formulam as políticas.
Offe (1984) lança três tipos de seleção: a primeira exclui os interesses anticapitalistas da ação do Estado; a segunda, o Estado atende os interesses que vão beneficiar o capital no seu conjunto, em detrimento de políticas que favoreçam grupos específicos capitalistas; e a terceira, a necessidade contraditória que tem o Estado, em praticar e tornar visível o seu caráter de classe.
Essas questões são colocadas, pois na análise das políticas dos governos do estado do Rio Grande do Sul, elas estão permeadas dessas contrições de classes, muito embora não se perceba nos documentos (analisados enquanto conteúdo) os embates que ocorrem na formulação das políticas. Contudo, ficam visíveis as seletividades do estado, especialmente a segunda seleção por Azevedo (2004) acima mencionada.
É nesse contexto que se enfoca o papel das organizações internacionais (UNESCO, BM, CEPAL, FMI, OCDE) no campo da educação, especialmente, na definição de políticas educacionais, as quais influenciam o processo de formulação
de políticas públicas e orientam os desenvolvimentos no campo da educação pelo mundo.
Nos anos de 1950 e 1960, as ações desses organismos e de outras organizações intergovernamentais de cooperação, que atuam na América Latina, consolidaram-se no bojo da corrente desenvolvimentista da administração do Estado, e do poderoso movimento internacional da economia do bem-estar social; e, no campo do ensino, da economia da educação e suas áreas. De acordo com Sander (2008), seguiam na esteira dos esforços de reconstrução que foram impostos pelas consequências da Segunda Guerra Mundial.
No movimento da lógica econômica em questão, surgiu o planejamento da educação, impulsionado pelos organismos internacionais de cooperação técnica. No ano de 1962, os ministros da Educação e do Planejamento dos países do continente fizeram sua primeira reunião conjunta em Santiago (Chile), sob o patrocínio da UNESCO, da OEA e da CEPAL e nela consagraram o papel da educação como fator de desenvolvimento econômico, instrumento de progresso técnico e meio de seleção e ascensão social. Nessa reunião foram criados: o Programa Regional de Desenvolvimento Educacional (PRDE), da OEA e o Projeto Principal de Educação (PPE) para a América Latina e o Caribe, da UNESCO. A ação internacional na educação latino-americana foi patrocinada pela UNESCO, por meio de projetos regionais implementados desde meados do século XX. (SANDER, 2008).
Em 1979, a criação do Projeto Principal de Educação (PPE) para a América Latina e o Caribe trazia como objetivos: erradicar o analfabetismo até o final do século XX, garantir dez anos de educação básica para todas as crianças em idade escolar e elevar a qualidade e eficiência da gestão dos sistemas educacionais. O Projeto iniciou suas atividades em 1981 e se tornou o fórum regional mais importante no campo da educação latino-americana. Observa-se que a adoção do Projeto Principal de Educação da UNESCO assumiu o compromisso de promover uma educação de qualidade para todos, dez anos antes da Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia em 1990.
A Conferência Mundial de Educação para Todos, orientada pela Agenda Globalmente Estruturada para a Educação (AGEE)5
e defendida pelo Banco
5 Tem como foco a Globalização da Educação e é defendida pelas agências multilaterais: UNESCO,
Banco Mundial e OCDE. O ideário da AGEE é permeado por noções de provisão, financiamento, avaliação, regulação, gestão, controle e a desresponsabilização do Estado. (TEODORO, 2011).
Mundial, contou com recursos substanciais dos bancos internacionais. Na maioria dos países da América Latina, entretanto, foram relegados a um segundo plano o Projeto Principal de Educação (PPE), da UNESCO e os programas de educação, ciência e cultura da OEA, bem como de outros organismos internacionais que atuavam na América Latina.
De 1960 a 1980, muitas ações foram decididas e tomadas na América Latina, voltadas para a educação, erradicação da pobreza, igualdade e cidadania. Esses Programas aconteceram na fase estruturalista da CEPAL, em que essas políticas fortaleceram as estruturas públicas de bem estar social. O estruturalismo da CEPAL foi produto de uma era de esperança e otimismo pelo influxo da social-democracia e legitimou uma maior intervenção do Estado na economia dos países latinos americanos. A propagação do ideário e das orientações da CEPAL contribuiu para ampliar e fortalecer os aparelhos estatais do continente, conforme infere. (PAIVA, 1994).
Contudo, todas essas ações não resolveram os problemas, pois eram estruturais e a sua solução demandaria um longo prazo. Com a chegada dos anos de 1990, a educação volta à centralidade como fator essencial para o desenvolvimento, só que agora, sob a influência de um novo modelo, o
Neoestruturalismo adotado pela CEPAL.
Para implantar as reformas políticas necessárias, tanto no Estado quanto na educação, os países da América Latina passaram por um processo de indução externa, liderado pelos organismos internacionais que condicionavam a concessão de empréstimos aos Estados da Região à implantação das reformas. De acordo com Krawczyk (2012) foram impostas: as reformulações do papel do Estado na provisão de bens e serviços sociais; a substituição do controle, centralizado no Estado, pela incorporação da iniciativa privada e individual na gestão pública. Ao Estado foram reservadas as funções de coordenação e de regulamentação.
E a maneira para realizarem essas questões se daria através das:
[...] recomendações internacionais que orientavam a reconfiguração da relação entre Estado e a sociedade por meio da implementação de políticas de descentralização na gestão da educação e de incorporação da lógica da gestão privada na gestão pública. [...]. A organização e a gestão do sistema educacional e da escola foram dimensões privilegiadas nas reformas do setor na América latina, durante a década de 1990. (KRAWCZYK, 2012, p. 18).
De certo modo, a reforma educacional foi uma consequência da necessidade do conhecimento instrumental, para a inserção competitiva dos países latino- americanos no mercado mundial.
Assim, a reforma do Estado – vetor das transformações educacionais – foi apresentada à sociedade como uma estratégia necessária para racionalizar os investimentos e a gestão pública, e não como a finalidade última do projeto de desenvolvimento neoliberal. (KRAWCZYK, 2012, p. 19).
O processo de indução externa impingiu uniformidade à política educacional, no seu formato e na execução da Reforma nos países em desenvolvimento, especialmente na América Latina.
Nesse cenário de profundas influências e mudanças, que se impõem ao planeta, há uma importante crítica de Paiva (1993) que chama a atenção para o novo paradigma de desenvolvimento que se estabeleceu. A autora descreve os processos em que se constituíram as transformações do mundo do trabalho e a sua qualificação, desde 1970 e aponta as reestruturações econômicas e educacionais dos países capitalistas e socialistas. Os estudos destacam que a elevação da qualificação foi acompanhada pela explicitação de novos conteúdos de educação, bem como de virtudes ligadas ao trabalho e a discussão que conectam a interdependência entre flexibilidade, cooperação entre empresários e trabalhadores e a precarização do trabalho.
Nessa relação, o que se preconizava era o fato de que os conhecimentos não seriam suficientes e precisariam estar acompanhados de atitudes e disposições positivas em relação aos novos padrões de produção. Essas análises ocorriam nos países desenvolvidos e abrangiam as discussões sobre os investimentos de capital físico que conduziu à tentativa de desmembramentos para a educação, em um cenário no qual se propalava o investimento no capital humano6.
6
. A Teoria do Capital Humano (TCH) contempla os investimentos na área da educação, como uma maneira de retorno para o trabalho e para o capital. A Teoria do Capital Humano é aquela que prega e deposita fortemente o investimento na educação, como a forma de provocar uma modificação social. Criada por Theodore Schultz, nos anos de 1960, em seu livro, O valor econômico da educação, de 1963, em que problematiza os conceitos que utilizava para avaliar capital e trabalho. Acreditava-se que a contribuição e o rendimento da educação estavam relacionados com a capacidade de obter salários e com a capacidade da produção. Aponta que as pessoas investem em si e estes investimentos influenciam no crescimento econômico. O investimento básico no capital humano era a educação. Há que se destacar que a teoria de Schultz concebia a educação com a função de preparar pessoas para o mercado de trabalho em expansão, nos anos 1960, que demandava uma força de trabalho escolarizada. Tratava-se de uma lógica econômica centrada em demandas coletivas, em que o foco era o crescimento econômico dos
De acordo com Paiva (1993), os estudos sinalizam que, nos níveis mais elevados da administração empresarial, reinava a consciência de que a falta de qualificação era um entrave à automação e que o preparo prévio da força de trabalho era a condição básica, para os planos estratégicos de longo prazo.
O mercado de trabalho corresponde: ao emprego temporário ou irregular, subtração ou autoemprego e à plurifuncionalidade ou abolição entre as funções. Conforme explica a autora, o risco da flexibilidade nesse mercado de trabalho atua contra as organizações dos trabalhadores, ou seja, as transformações tecnológicas geraram uma nova configuração no mercado de trabalho, um mercado que convive com muitos trabalhadores sem proteção legal e social, o que consiste na crise do estado de bem estar, o fim do pleno emprego e uma economia baseada na demanda.
Esses são os requisitos do novo paradigma produtivo, apontados por Paiva (1993), que estão sobre a mesa, desde que acionaram mecanismos de mercado, no qual antes imperava a regulação estatal.
Na próxima seção apresento o Banco Mundial, já mencionado, e sua influência nos Estados e nas políticas na América latina.