É perceptível que os papeis e possibilidades do educador musical contemporâneo podem ser evidenciados a partir de diversas perspectivas, já que pode envolver a adoção de uma série de princípios/ações pedagógicas consonantes com o novo paradigma educacional. Neste trabalho, escolhi enfocar na aproximação contextual como matriz de discussões.
Apresento como símbolo relevante no ideal contemporâneo educacional uma ponte bem asfaltada, de livre acesso e de mão dupla, representando a importância entre as relações entre as abordagens pedagógicas e o contexto sociocultural. Em outras palavras, esse símbolo pode revelar a importância da aproximação de vínculos entre educador e educando – de um lado para o outro conectando realidades, culturas, saberes, abordagens e intercâmbios sociais. Para que essa aproximação seja significativa, torna-se necessário ao educador o esforço para construir as pontes, isto é, conhecer o aluno e seu contexto sociocultural, servindo para o levantamento de um diagnóstico contínuo para a proposição de abordagens pedagógicas significativas à realidade em questão.
De acordo com Forest e Weiss (2003, p. 1), isto quer dizer "[...] saber verdadeiramente quem são [as crianças], saber um pouco da história de cada uma, conhecer a família, as características de sua faixa etária e a fase de desenvolvimento em que se encontra". Esse reconhecimento é evidenciado nos Referenciais para a Formação de Professores (RFP) (BRASIL, 1998, p. 87 e 88), quando sugere que uma educação que aponte para o desenvolvimento de capacidades cognitivas, afetivas, emocionais, corporais, éticas, estéticas, de inserção social e interação pessoal "precisará contar com professores que conheçam as crianças, adolescentes, jovens e adultos em suas diferentes dimensões como pessoas".
Nesse sentido, Tomazetti (2004, p. 124, grifos meus), referindo-se mais especificamente à formação docente no nível da Educação Infantil, aponta que é necessária uma "[...] Didática articulada aos contextos educativos, que trazem as culturas de crianças e
adultos como expressão de suas referências de mundo, através de processos investigativos". Dentre estes processos investigativos, está o diálogo aberto com os educandos; assim, Barbosa (2007, p. 1079) comenta sobre a necessidade de desenvolvimento de “uma escola que possa ‘escutar’ as crianças e se construir para e com elas”. Corroborando com a mesma perspectiva, Storgatto (2011, p. 35, grifos meus) comenta que deve permear no trabalho da instituição de Educação Infantil "um olhar sensível às crianças, de modo a aproximar-se delas
e de seus contextos, buscando o reconhecimento e a aproximação às necessidades dos
educandos".
Queiroz e Marinho (2009, p. 71) apontam que "um princípio bastante enfatizado [...] no campo da educação musical contemporânea é a ideia de valorizar o contexto cultural do estudante, compreendendo, reconhecendo e utilizando o seu discurso musical como base para o processo de ensino e aprendizagem da música". Ainda nessa perspectiva, destacam-se autores e autoras como Arroyo (2000); Green (2001; 2008); Queiroz (2004; 2005); Oliveira (2000); Swanwick (2003) e Travassos (2001). A educadora Teca de Alencar Brito (2009, p. 14) destaca que o compositor alemão Hans-Joachim Koellreutter acreditava que deveríamos sempre estar atentos para "apreender do aluno o que ensinar". Em uma extensão aos pensamentos de Koellreutter, defendo que também devemos apreender do aluno maneiras de ensinar. No âmbito dos diálogos entre educadores, educandos e sociedade, Arroyo (2002, p. 18) apresenta que "somos cotidianamente desafiados a repensar nossas práticas em vista das questões que nossos alunos trazem ou do que a sociedade, de modo geral, demanda de nós, educadores musicais".
Para que seja capaz de realizar aproximações das aulas com o contexto dos educandos, é esperado que o educador investigue com qual realidade está lidando: quem são esses sujeitos e em qual realidade sociocultural aquele fenômeno educacional está sendo desenvolvido. Além dessas investigações, uma possibilidade que pode ser abraçada pelo educador musical é permitir que os educandos se pronunciem, estimulando-os a demonstrarem quais suas concepções sobre ensino de música na educação básica. Assim, o educador disporá de mais informações e evidências que o auxiliarão a desenvolver práticas pedagógicas significativas.
Meio às incursões em pesquisas que tematizam a busca pela protagonismo dos educandos, descobri que uma série de autores já vem discorrendo especificamente sobre o termo "voz do alunado". Na perspectiva dessa corrente, compreende-se o termo como uma referência a todas as iniciativas que estão dirigidas a aumentar o protagonismo do alunado na
tomada de decisões sobre as delineações, a gestão e a avaliação de qualquer aspecto da vida escolar (RADA, 2012). Nesse sentido, Cook-Sather apresenta que
o conceito de 'voz', quando utilizado no movimento de voz do alunado, nos convida a compreender o som, mais especificamente a fala, como representação de presença, participação e poder de alunos específicos e/ou grupos de alunos em relação a outras pessoas, instituições e práticas em educação. (COOK-SATHER, 2012, p. 186)
Assim, trata-se de uma metáfora de participação (CRUDDAS, 2005). Os aspectos positivos em torno da prática de dar voz ao alunado são evidenciados por Flutter (2007) e Cook-Sather (2011), quando comentam que tem se constituído como uma forma de conhecimento que pode desenvolver habilidades docentes e melhorias nas escolas. Ferguson et al (2011, p. 55) apontam que "dar voz aos estudantes para uma participação ativa na tomada de decisões sobre seu ambiente educacional tem um grande potencial para o aumento do engajamento e motivação para aprender". Para Dewey (2004), o movimento de dar voz aos estudantes tem traçado na história um legado educativo embasado na perspectiva de uma educação democrática. Assim, confere ao estudante uma posição central e relaciona-o com formas tanto pedagógicas quanto políticas de participação (RODRIGUEZ-ROMERO, 2012). Segundo essa perspectiva, a escola torna-se um espaço acolhedor e acessível, promovendo a possibilidade de todos aprenderem (AINSCOW, 2008). Seguindo esse fluxo, delineiam-se iniciativas que acabam por definir uma cultura escolar acolhedora, distanciando-se da cultura escolar tradicional erguida sob fundamentos que realçam as posições hierárquicas dos personagens dos ambientes educacionais.
Bragg e Manchester (2012) comentam que uma ampla gama de instituições vem estimulando, convidando e inspirando os indivíduos a adentrarem em uma perspectiva de engajamento na participação, consulta, escolha, liderança, empoderamento, agenciamento e democracia. Assim, vários dos debates e produções que dialogam com situações e instituições educacionais vem conferindo expressiva importância ao estímulo ao protagonismo dos educandos, acreditando que o exercício de dar-lhes voz nas decisões que envolvem os multidimensionais universos educacionais pode gerar uma ampla gama de possibilidades de mudanças e melhorias educativas.
Esta tendência é ressaltada por Fielding (2012), quando aponta para marcantes avanços em torno da temática "voz do alunado" ao redor do globo nas últimas duas décadas nos âmbitos das pesquisas acadêmicas, dos órgãos governamentais e dos contextos educacionais. Em consonância com essas ideias, Rada (2012) comenta que a defesa da
participação estudantil pode ser observada em concepções teóricas educacionais emergentes na contemporaneidade, como a educação inclusiva, educação para a cidadania, liderança estudantil, escolas democráticas. Bragg e Manchester (2012) reconhecem que além do âmbito conceitual e epistemológico, o protagonismo dos alunos vem sendo apoiado inclusive na formulação política: "a voz do alunado está sendo endossada e elaborada por entre um amplo espectro do pensamento contemporâneo educacional da formulação política" (2012, p. 145).
Advindas da Inglaterra, as autoras destacam que as novas leis trabalhistas do governo do período de 1997 a 2010 apresentam uma série de documentos que encorajam a participação jovem, tais como "Aprendendo a ouvir: Princípios Básicos para a Participação de Crianças e Jovens (2001) e Every Child Matters, um conjunto de reformas apoiadas pela Lei da Criança (2004)" (BRAGG; MANCHESTER, p. 147). As autoras apresentam que, desde o Ato Educacional de 2002 "as escolas [da Inglaterra] tem sido legalmente designadas a consultar seus alunos [...]" (2012, p. 147). Além disso, Bragg e Manchester também destacam que os direitos democráticos dos jovens britânicos são oferecidos pelas autoridades locais, conselhos da juventude das Nações Unidas e do Reino Unido, impulsionados por uma gama de organizações, empresas e entidades como a Rede Internacional de Escolas Democráticas.
O movimento de dar voz ao alunado tem suas raízes no final dos anos 1980, condizente à época de emergência da Declaração dos Direitos da Infância, que "exalta o direito da criança ter palavras a dizer sobre assuntos que lhes dizem respeito" (BRAGG; MANCHESTER, 2012, p. 147) e ao consequente "reconhecimento dos alunos como cidadãos- consumidores com direito da participação nas instituições educativas" (RADA, 2012, p. 17). Rada (2012) apresenta que a tradição acerca da voz do alunado fundamentou-se no formato de conselhos e fóruns escolares, especialmente em países anglo-saxões. Sendo assim, a participação do alunado, apesar de já ser considerada um elemento fundamental dentro dos processos de avaliação e melhora escolar, ainda diz respeito a espaços e situações restritas. Nessa perspectiva, Rada e López (2012, p. 27) apresentam que a participação dos alunos na perspectiva dos conselhos delineia-se como apenas uma das múltiplas formas de protagonismo do alunado e que "estas são iniciativas que a participação estudantil dispõe de espaços muito limitados e claramente estabelecidos", oferecendo aos alunos "oportunidades isoladas para opinar sobre assuntos previamente estabelecidos pelos adultos". Assim, delimita-se uma finalidade unicamente consultiva. Dialogando com uma série de autores, Furguson et al (2011, p. 55) alertam sobre a tendência superficial de compreender a voz do estudante nas escolas como apenas tentativas rasas de "solicitar feedback dos estudantes, ao invés de uma mudança mais fundamental das relações de poder dentro das salas de aula".
A linha do tempo da voz do alunado, que em seu início têm estampadas as vivências participativas simbólicas e coadjuvantes por meio de conselhos escolares, foi gradativamente ganhando traços mais profundos e novas possibilidades. Rada e López (2012) explicam que, na contemporaneidade, há experiências que transpassam a superficialidade da participação consultiva e apontam para o acolhimento da voz do alunado como um caminho capaz de impactar em toda a dinâmica dos centros educacionais, tanto na gestão organizacional quanto curricular. Assim, as produções mais recentes apresentam um aprofundamento do significado e do potencial no exercício ceder voz aos alunos na contemporaneidade.
Uma série de autores consideram que há graus de profundidade quanto ao acolhimento e amplificação da voz dos alunos nos contextos de ensino e aprendizagem. Hart (1992) descreve uma escala de participação dos alunos composta por cinco estágios: a) os alunos são informados sobre os projetos escolares; b) os alunos são consultados na elaboração dos projetos; c) os adultos iniciam os projetos e a tomada de decisões é dividida com os alunos; d) os alunos iniciam e gerenciam as propostas; e) os alunos tomam as decisões e as compartilham com os adultos.
Shier (2000) considera que os níveis de protagonismo dos estudantes vão desde o estímulo à expressão de opiniões por parte deles até o acatamento de suas ideias e o compartilhamento do poder e responsabilidade na tomada de decisões. Fielding (2011) considera que o grau de participação dos alunos na dinâmica escolar pode transitar desde o olhar aos alunos como fonte de informações até o estabelecimento de uma democracia participativa, "na qual os adultos e os estudantes assumem compromissos e responsabilidades compartilhadas para a gestão do bem comum" (RADA; LÓPEZ, 2012, p. 27).
Como é percebido, a consulta aos alunos é um estágio primordial presente no discurso dos autores que discorrem acerca dos graus de amplificação da voz dos alunos. No âmbito consultivo, MacBeath et al (2003) distinguem três métodos de aproximação: consulta direta, consulta induzida e consulta mediada. A consulta direta diz respeito às perguntas diretas aos alunos sobre suas experiências e pontos de vista. Alguns procedimentos para esse tipo de consulta são questionários, anotações pessoais, entrevistas e discussões em grupo. Na consulta induzida, o alunado é estimulado a expressar seu ponto de vista por meio de eventos e lições, por exemplo. Já na consulta mediada, os alunos são ajudados a expressarem seus sentimentos e pensamentos mediante desenhos, pinturas, pôsteres, dramatizações etc.
Bragg e Manchester (2012, p. 147) comentam que a participação dos alunos pode ser referente a motivos extra-curriculares, mas que também pode aprofundar-se, referindo-se a aspectos em torno da aprendizagem, por exemplo em relação ao tempo de aulas, ritmo e
métodos. Em casos mais raros, "os alunos são encarados como ativos 'co-criadores do aprendizado', os quais dirigem e moldam todos os aspectos para um ambiente educacional de sua preferência". Rada e Lopez (2012) expõem que os estágios de protagonismo dos alunos vão desde a inexistência de uma participação autêntica até o estágio de uma aprendizagem intergeracional, isto é, um processo diálogo de construção de conhecimentos a partir da perspectiva das gerações dos educadores e educandos. Rada e López (2012, p. 29) defendem que na perspectiva da aprendizagem intergeracional
a aprendizagem compartilhada entre jovens e adultos não se reduz a um ou vários projetos concretos, mas se converte em uma forma habitual de gerir a vida do centro, tanto nas questões curriculares quanto organizacionais, na qual os adultos e jovens aprendem uns com os outros durante o processo de trabalho compartilhados e nos espaços de diálogo [...].
Independentemente do estágio de protagonismo conferido aos alunos, é importante que enxerguemos que "quando os professores decidem dar poder aos alunos, de algum modo estão ganhando para si mesmos, porque estão aventurando-se a reinventar seu papel" (RODRIGUEZ-ROMERO, 2012, p. 68).
Autores como Fielding e Bragg (2003), Rudduck e Flutter (2007) e Smyth (2007) propõem classificações para definir os distintos objetos de participação estudantil. Os primeiros consideram uma tríplice classificação que envolve o processo de ensino e aprendizagem, a escola/política escolar e a organização da escola e meio-ambiente. Rudduck e Flutter (2007), por sua vez, apresentam que o foco da participação estudantil pode partir de questões como a autonomia do alunado, o âmbito curricular, os aspectos sociais e os aspectos institucionais referentes à gestão escolar. Smyth (2007) classifica os objetos de participação estudantil como a cultura escolar, a pedagogia, o ensino e a aprendizagem e a estrutura escolar.
Rada e López (2012) comentam que, partindo de uma perspectiva mais ampla, podemos compreender as ações que promovem a voz do alunado a partir de duas vias: a via organizacional e a via curricular. A primeira diz respeito à tomada de decisões que envolvem qualquer âmbito da gestão escolar. Na via organizacional, é importante salientar que a democratização quanto à participação do alunado na gestão escolar proporciona valiosas oportunidades para a aprendizagem experiencial dos alunos nos processos de decisão, permitindo o desenvolvimento de habilidades da participação, diálogo, de noções de justiça, poder, tomada de decisões em conjunto (THOMSON, 2007; RADA; LÓPEZ, 2012). A via curricular é referente ao "compromisso da escola com metodologias e conteúdos que se
ajustem aos valores próprios de uma cultura democrática que conta necessariamente com a participação do alunado" (RADA; LOPEZ, 2012, p. 31).
Connel (1997) defende que deve ser intensa a participação dos estudantes nas articulações curriculares, para que seja configurado um cenário de "justiça curricular" o qual afasta práticas que impedem a participação e compreensão de determinados grupos de alunos. Assim, emerge o conceito de "currículo participativo": este é constituído a partir de mecanismos de negociação que afetam a organização e seleção de conteúdos, atividades, métodos avaliativos e demais elementos curriculares (THOMSON, 2007; RADA; LÓPEZ, 2012) para que sejam condizentes com o contexto dos alunos e, portanto, significativos.
Dentre dez pontos que argumentam a favor de possibilidades práticas do estabelecimento de uma educação revolucionária e democrática nas escolas e além delas, Fielding (2012, p. 61) destaca um currículo que confere "aos jovens e adultos o desejo e a capacidade de criticamente interrogar o que é oferecido e co-construir um conhecimento que ajudam à condução de vidas positivas e prazerosas em comunidade". O autor comenta que a elaboração deste currículo parte da contemplação das culturas, preocupações e anseios das comunidades as quais as escolas servem. Rodriguez-Romero (2012, p. 70) comenta que os estudos culturais na contemporaneidade nos oferecem perspectivas muito interessantes "para caracterizar o movimento da voz do alunado por sua preocupação com a constituição da subjetividade e da identidade através da cultura".
Pernía et al (2012), em experiências vivenciadas na cidade de Santander (Espanha), apresentam melhoras escolares a partir da adoção da perspectiva da voz do alunado em três exemplos. Os autores partem do princípio de que a infância escolar é formada por um conjunto de sujeitos dotados de direitos e que estes devem ser consultados no que concerne aos processos de ensino e aprendizagem, em nome da configuração de espaços próprios que permitam sua formação como atores sociais. Nos projetos, foram desenvolvidos conjuntos de experiências a partir dos interesses dos alunos. Eles gerenciaram os processos de investigação e o professorado se manteve com função facilitadora: "as três experiências são reflexo do valor que as contribuições do alunado tem para a mudança da cultura escolar" (PERNÍA et al, 2012, p. 84). Os projetos foram desenvolvidos com turmas do terceiro ciclo da Educação Primária, com alunos entre 10 e 12 anos e desenvolveram-se a partir da contemplação gradual dos diferentes estágios de participação dos educandos (SUSINOS; RODRÍGUEZ-HOYOS, 2011). Os autores descrevem os anseios dos alunos investigados, como se concretizam seus projetos de investigação, quais decisões adotam em seus procedimentos, quais suas fontes de informação e o que consideram importantes.
Escolhi trazer mais intimamente o primeiro exemplo, que os autores chamam de "caso 1". Primeiramente, os educandos receberam um questionário, no qual foram solicitados a traçarem (1) ao menos três aspectos que gostam na escola e que querem que sejam mantidos e (2) ao menos três aspectos que não gostam na escola e que gostariam que mudasse. Em seguida, nas semanas decorrentes, a professora debateu com os alunos sobre as informações registradas nos questionários e elencaram "conjuntamente algumas estratégias organizacionais para responder ao que a maioria definia como um problema" (PERNÍA et al, 2012) – naquele caso, as reivindicações dos alunos envolveram principalmente incômodos e provocações dos colegas uns aos outros. Assim, o processo de consulta assegurou a eleição, por parte do alunado, de objetos de investigação relevantes e prioritários, que circundaram a temática da melhora da convivência entre os colegas.
A etapa seguinte envolveu o desenvolvimento dos projetos de investigação liderados pelos alunos. Por meio de assembleias, trabalhos em pequenos grupos e plenárias, deram continuidade à discussão sobre os significados de uma má convivência e sobre possíveis fontes de informação para ampliação dos conhecimentos prévios. Os grupos buscaram fontes de informação com colegas de outras séries, outros docentes da escola, funcionários, familiares, lançando mão de instrumentos como caderno de notas, câmeras fotográficas e de vídeo.
Cada grupo sistematizou o processo de coleta de dados, analisou as informações obtidas e apresentou ao resto dos colegas de classe, à professora e à equipe externa em uma reunião. Esta serviu para a elaboração das primeiras conclusões, que, mais tarde, vieram acompanhadas com as valorações que cada um realizou individualmente.
Os autores comentaram que a partir do exercício de protagonismo, os alunos desenvolveram suas capacidades de organização e distribuição das tarefas e constataram a necessidade de socializar as informações obtidas nos grupos para a construção de conclusões conjuntas.
Motivados pela relevância do papel da escola na vida dos jovens, tanto nos casos positivos quanto nos frequentes casos nos quais a experiência escolar é desagradável e "pouco frutífera quanto a resultados acadêmicos", Salvador et al (2012, p. 166) se situam como parte de um campo de investigação mais amplo, que busca promover melhorias nos centros educativos aumentando a participação dos alunos. Partindo da concepção de que existe uma íntima relação entre o abandono, as dificuldades e os resultados negativos escolares e a
exclusão educativa e social, o público-alvo da pesquisa dos autores é composto por alunos que historicamente têm apresentado mais dificuldades na participação e progresso na escola.
A metodologia seguiu um caráter etnográfico, buscando entender com profundidade os episódios, dinâmicas e situações de participação do alunado contemplado nos Programas de Diversificação Curricular (PDC) e nos Programas de Qualificação Profissional Inicial (PCPI), durante os cursos 2009-2010 e 2010-2011 na Comunidade Autônoma de Cantabria (Espanha). Os Programas de Diversificação Curricular (PDC) foram elaborados para alunos que apresentam dificuldades generalizadas de aprendizagem e risco de abandono escolar, enquanto os Programas de Qualificação Profissional Inicial tem como público-alvo jovens maiores de 16 anos e menores de 20 anos, que não conseguiram se formar na Graduação Secundária Obrigatória (ESO). Sua finalidade é desenvolver competências que permitam aos alunos a inserção no mercado de trabalho, ampliar as aprendizagens e a continuação de seus estudos para a graduação no ESO.
A equipe que desenvolveu a pesquisa tinha uma natureza mista, já que era constituída de investigadores da Universidade de Cantabria (UC) e diferentes profissionais dos centros educacionais contemplados. Estes profissionais tiveram papeis ativos em todas as fases de investigação e tomada de decisões, tais como: em que momentos fazer observações, como