FERREIRA, Marcela Figueira Universidade Federal do Ceará (UFC) marcelaferreira8@gmail.com GUERRA, Agercicleiton Coelho Universidade Federal do Ceará (UFC) ageguerra@gmail.com
Eixo temático 1: Trabalho, práxis e educação: fundamentos educacionais
RESUMO
O presente trabalho apresenta a pedagogia histórico-crítica como proposta pedagógica para a educação da classe trabalhadora na educação infantil. Esta defende que a função da escola é transmitir o conhecimento acumulado historicamente pela humanidade, inclusive na educação infantil. Através de pesquisa bibliográfica e documental foi possível concluir que a pedagogia histórico-crítica reconhece o real papel da escola e a importância da transmissão de conhecimentos para classe trabalhadora desde a mais tenra idade.
Palavras-chave: Pedagogia histórico-crítica. Teoria histórico-cultural. Educação Infantil.
1 INTRODUÇÃO
A pedagogia histórico-crítica, que tem como seu precursor Dermeval Saviani, ressalta a importância de a escola ser um lugar onde haja transmissão de conhecimentos para que a classe trabalhadora se aproprie daquilo que foi conquistado e adquirido historicamente pela humanidade. Essa forma de pensar diferencia-se da pedagogia tradicional uma vez que não anula a importância de que os conhecimentos sejam significativos para os alunos, sendo necessário haver espaços para debates, relacionando o conhecimento com àquilo que nos cerca. Diferencia-se também das propostas escola- novistas, encarando a crianças como seres históricos e sociais.
Essa prática pedagógica é a mais adequada na busca de uma educação de qualidade para classe trabalhadora a fim de proporcionar um ensino crítico para formação do sujeito histórico. Vinculando a psicologia histórico-cultural à pedagogia histórico-crítica é possível adequar o conhecimento a cada faixa etária, desenvolvendo a atividade-guia que auxilia no seu desenvolvimento. Desde a aprendizagem da linguagem e comunicação emocional até os jogos, o adulto tem papel importante nesse processo. É com a mediação do adulto que a criança avança e tem seu papel social cada vez mais atuante, desde com o colega de sala até a estrutura familiar e social.
Na escola conhecimento empírico deve se tornar conhecimento teórico. Conhecimento empírico segundo Davidov (apud MARTINS, 2011):
[...] se constitui como representação derivada diretamente da atividade objetal- sensorial expressa verbalmente por palavras denominadoras, identificando com as formas primárias de pensar. Abarca a identidade e as características distintivas do objeto tal como se revelam em sua existência presente e imediata, indicando aquilo que o fenômeno é em dadas condições.
Podemos caracterizar como conhecimento empírico os conhecimentos trazidos pelos alunos, suas experiências, o senso comum que é trazido por eles e devem ser utilizados pelos educadores, quando possível, para transformá-lo em conhecimento teórico. De acordo com o mesmo autor citado anteriormente, o pensamento teórico:
[...] expressa-se no estabelecimento de conexões entre os fenômenos da realidade e entre suas propriedades e características. Operando por meio de ideias, extrai dimensões do fenômeno que não se revelam sensorial e imediatamente. Ao apreender aquilo que ele é, apreende também como chegou a sê-lo e como poderá tornar-se diferente. (MARTINS, 2011, p. 49).
Assim, é na passagem do pensamento empírico para pensamento teórico que há uma superação do senso comum e a humanidade gerada através do trabalho durante a história é transmitida.
Entender os estudos realizados sobre criança e infância é importante para compreender a proposta de educação para crianças pequenas. As diversas concepções de infância durante a história influenciaram diretamente na forma de educação da a elas. Inicialmente, as creches eram consideradas de apoio a mãe/mulher trabalhadora que, não tendo onde e com quem deixar os filhos, viam na escola um lugar seguro para deixá-los. Acabava que a instituição se tornava um depósito de crianças visando somente o assistencialismo.
Os avanços nas pesquisas sobre desenvolvimento infantil e práticas pedagógicas incentivaram a mudança em algumas esferas sobre o assunto. Porém, a educação formal a fim da transmissão do conhecimento acumulado pela humanidade ainda se mostrava paupérrimo às crianças pequenas.
O trabalho tem como objetivo aprofundar os estudos sobre a pedagogia histórico- crítica a fim de ressaltar a importância de uma tendência pedagógica crítica na educação de crianças pequenas para formação intelectual e emancipatória da classe trabalhadora.
Nos propomos, então, a analisar de forma bibliográfica com estudiosos da pedagogia histórico-crítica como Duarte (2012), Marsiglia (2011), Martins (2011), Saviane (2013) e documental através das Diretrizes Curriculares para Educação Infantil a
possibilidade de uma educação infantil pautada na proposta educacional da pedagogia histórico-crítica.
2 DESENVOLVIMENTO
Dermeval Saviani, ao propor a pedagogia histórico-crítica, procurou uma metodologia pautada no materialismo histórico-dialético a fim de “compreender a questão educacional com base no desenvolvimento histórico objetivo.” (SAVIANI, 2013, p. 76). Através dessa proposta, Saviani resgata a função da escola como sistematizadora dos saberes mostrando que para uma transformação social é necessário a apropriação do conhecimento historicamente acumulado pela classe trabalhadora.
Tal como postulado pela pedagogia histórico-crítica, operar nessa direção é a função precípua da educação escolar, a quem compete a tarefa de ensinar, isto é, de promover a socialização dos conhecimentos representativos das máximas conquistas científicas e culturais da humanidade, por meio da prática pedagógica, tornando a realidade inteligível. (MARTINS, 2011, p. 54).
Ressalta que os conhecimentos acumulados pela humanidade são importantes para que, assim, haja uma emancipação intelectual dos menos favorecidos. Isso não garante uma ascensão social por meio da educação, mas dá a classe trabalhadora a oportunidade de adquirir os conhecimentos críticos e científicos dentro da sociedade capitalista.
Cabe à educação escolar garantir as condições, naquilo que lhe compete, para o desenvolvimento da consciência transformadora nos indivíduos, “ferramenta” indispensável para que não existam sob imediata ação do meio, mas como sujeitos da história. Esse objetivo não é alcançado nos limites de saberes reiterativos da cotidianidade em detrimento dos conhecimentos clássicos. Entendemos que compete à escola ensinar aquilo que grande parcela da população não aprenderá fora dela: o conhecimento historicamente sistematizado pela humanidade. Apenas por essa via poderá promover a justa socialização dos produtos do trabalho intelectual dos homens e a conquista, por cada indivíduo particular, das possibilidades cognitivo-afetivas nelas objetivadas. (MARTINS, 2011, p. 55).
Para uma classe sem muitas escolhas e oportunidades, uma educação de qualidade que lhes garantam o direito ao conhecimento é a possibilidade de uma crítica a sua situação social para ser efetivamente sujeito histórico da mudança social.
Para chegarmos a ser comunistas, temos que enriquecer inevitavelmente a memória com os conhecimentos de todas as riquezas acumuladas pela humanidade. [...] Não só os deveis assimilar, mas fazer de forma crítica, para não amontoar qualquer parágrafo inútil no cérebro, mas enriquecer ele com o conhecimento de todos os fatos, sem os quais não se torna possível ser um homem culto na época em que vivemos. (LÊNIN, 1977, p. 126 apud DUARTE, 2015, p. 93).
Nesse sentido, valoriza-se a educação escolar no sentido da transmissão de conteúdos que possibilitem aos alunos “compreender e participar da sociedade de forma crítica”, oportunizando o “diálogo entre professores e alunos, o respeito ao desenvolvimento psicológico dos educandos e superando a visão de senso comum.” Essas ações viabilizam, portanto, a incorporação da “experiência inicial do educando ao universo cultural acumulado historicamente pela humanidade.” (MARSIGLIA, 2011, p. 103).
Junto ao conhecimento pedagógico do método do materialismo histórico- dialético a qual Saviani propõe juntamos os estudos da Teoria Histórico-Cultural que se utiliza do mesmo método para entender o homem em todos os seus aspectos. Essa teoria da psicologia histórico-cultural é abordada por estudiosos soviéticos como Vygotski, Luria, Leontiev, Elkonin. O estudo do tema leva-nos a entender que o conhecimento, ensino, educação é fundamental para o desenvolvimento funções psíquicas superiores. Essas só se desenvolvem no exercício de seu funcionamento. Na contramão da teoria biológica de desenvolvimento que defende que a maturação da função psíquicas deve estar realizada para assim haver apreensão de conhecimento, a psicologia histórico cultural determina não ter possibilidade de separar a educação do desenvolvimento psíquico da criança.
[...] as funções psíquicas superiores, próprias aos seres humanos, só se desenvolvem no exercício do seu funcionamento. Isso significa dizer que não existe função alheia ao ato de funcionar e à maneira pela qual funciona. Portanto, o grau de complexidade requerido nas ações dos indivíduos e a qualidade das mediações disponibilizadas para sua execução condicionam todo desenvolvimento psíquico (Vigotski, 1995). Em suma, funções complexas não se desenvolvem na base de atividades que não exijam e possibilitem, e essa tarefa deve ser assumida na prática pedagógica por meio da transmissão de conhecimentos clássicos. (MARTINS, 2011, p. 56).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam-se às Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares de Educação Infantil (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2010).
O que vemos aplicados em documentos e na prática educativa na educação infantil é um ensino voltado para as experiências, para aquilo que a criança vivencia no cotidiano. O professor passa a ser um mero mediador do saber já existente. As palavras utilizadas nos documentos não evidenciam a função principal da escola que é ENSINAR. Ouve-se muito o discurso da criança como sujeito que deve ser ouvida, mas é negada a ela o direito de conhecer e saber sobre aquilo que acontece ao seu redor.
Podemos afirmar que não basta expor a criança a estímulos diversos, não basta disponibilizar a ela objetos da cultura; mais que isso, é preciso organizar sua atividade. Conforme Davidov (1988), a educação e o ensino somente alcançarão efetivamente suas finalidades se a atividade da criança estiver “sabiamente orientada”. Logo, fica evidente a pertinência da intervenção intencional do educador no processo de desenvolvimento da criança nessa perspectiva teórica. (PASQUALINI, 2011, p. 69).
Encontramos então na pedagogia histórico-crítica uma forma de trazer mais qualidade para a educação da classe trabalhadora. Através de sua metodologia enxergamos ser possível trazer o conhecimento cientifico para sala de aula, mostrando a importância do desenvolvimento intelectual para formação do sujeito crítico capaz de mudar a situação da atual sociedade. “O que Saviani afirma é que a socialização do conhecimento sistematizado é necessária para organização da classe trabalhadora em sua luta revolucionária contra as relações capitalistas de produção.” (DUARTE, 2015, p. 114).
3 CONCLUSÕES
Encontramos então na pedagogia histórico-crítica uma forma de trazer mais qualidade para a educação da classe trabalhadora. Através de sua metodologia enxergamos ser possível trazer o conhecimento cientifico para sala de aula, mostrando a importância do desenvolvimento intelectual para formação do sujeito crítico capaz de mudar a situação da atual sociedade. “O que Saviani afirma é que a socialização do conhecimento sistematizado é necessária para organização da classe trabalhadora em sua luta revolucionária contra as relações capitalistas de produção.” (DUARTE, 2012, p. 114).
A aplicação da pedagogia histórico-crítica na Educação Infantil é concebível e necessária. Como sujeitos de direitos, as crianças oriundas da classe trabalhadora devem ter acesso a todo o conhecimento científico acumulado pela humanidade desde a mais tenra idade. Conhecimentos voltados para o âmbito assistencial não devem ser colocados como prioritários e únicos dentro da educação de crianças pequenas. A prioridade na escola é a transmissão de conhecimentos, é a humanização do ser, é a apropriação daquilo que foi construído através do trabalho.
REFERÊNCIAS
DUARTE, Newton et al (Org.). A pedagogia histórico-crítica e o marxismo: equívocos de (mais) uma crítica à obra de Dermeval Saviani. In: SAVIANI, Dermeval; DUARTE, Newton.
Pedagogia histórico-critica e luta de classes na educação escolar. Campinas: Autores
MARSIGLIA, Ana Carolina Galvão A prática pedagógica histórico-crítica na educação
infantil e ensino fundamental. Campinas: Autores Associados, 2011. (Coleção Educação
contemporânea).
MARTINS, Lígia Márcia. Pedagogia histórico-crítica e psicologia histórico-cultural. In: MAR- SIGLIA, Ana Carolina Galvão (Org.). Pedagogia histórico-crítica 30 anos. Campinas: Auto- res Associados, 2011. p. 43-57.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacio-
nais para a educação infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas: Auto- res Associados, 2013.