A experiência do Pfist nos impulsiona e nos subsidia no debate sobre a formação. As ferramentas teóricas que nos acompanhavam nos convocam a assumir uma postura, diante da vida, de questionamento do instituído e de valorização do instituinte28. Com Foucault (1996), assumimos o sonho do intelectual destruidor das evidências e das universalidades, que localiza e indica, nas inércias e coerções do presente, os pontos fracos, as brechas, as linhas de força; que está sempre se deslocando, atento ao presente. E nesse sonho, aceitamos o convite de sermos andarilhos, sem destino certo, percorrendo caminhos provisórios, que desmontam as crenças universalizantes. Nesse caminho a percorrer, uma recusa: a de tornarmo-nos cúmplices de um plano globalizador, que numa rede discursiva moral, tenta nos tornar prisioneiros dos valores e regras instituídos.
As práticas não são assépticas, se constroem historicamente em um campo de forças, político, econômico e social. Por isso os processos de formação, os modos de organização do trabalho docente não podem ser considerados objetos naturais. A problemática da educação brasileira precisa estar associada ao funcionamento do capitalismo atual. Inseridos num contexto, estamos construindo e sendo construídos por uma rede de práticas sócio-históricas. A formação como vem sendo engendrada atualmente diz de um certo percurso e afirma certos valores, dependendo da direção que assume. Trata-se de uma escolha, dentre outras possíveis, que como toda escolha, é política, pois diz de interesses, valores, poderes.
Em uma sociedade na qual a produção e reprodução do capital precisa de trabalhadores disciplinados, docilizados e obedientes, além de fiscalizadores de si e do outro, é mais fácil, e esperado, que os processos formativos em curso venham e sirvam para atender a essa demanda.
28 Com heranças do Movimento Institucionalistas, o conceito de ‘instituinte’ remete ao que é mobilizado por forças produtivo-desejante-revolucionárias, que tende a fundar instituições ou a transformá-las, como parte do devir das potências e materialidades sociais. O resultado da ação instituinte denomina-se instituído. (BAREMBLITT, 1996).
Se nos propomos a olhar com olhares duvidosos para os arranjos estruturais, e inclusive examinar nossa cumplicidade nesses arranjos, não podemos tomar a formação para análise sem argüi-la em seus diferentes aspectos, sem considerar seus possíveis sentidos. Por isso ousamos em problematizar os discursos já naturalizados, questionando qualquer leitura definitiva sobre a temática. Isso exige que ousemos também na tarefa de desmanchar os territórios de saber-poder construídos na prática pedagógica, especialismos que, “autorizados”, discorrem verdades homogeneizadoras, invalidando saberes e excluindo a diferença.
Ao contrário de uma formação que se proponha modeladora, apostamos nas múltiplas formas de ação, enquanto produtoras de saberes e práticas sociais, que formam sujeitos de ação e que proporcionam aprendizados permanentes.
Nosso esforço vai na direção de tentar sair de discursos e análises já demarcados sobre a formação, buscando outros diálogos, ampliando redes, formando alianças, problematizando os modos hegemônicos de se compreender o processo de formação docente. Muitas vezes, as mudanças engendradas no cotidiano, por serem vistas como incipientes ou particulares, são desconsideradas, e de forma reducionista, porém política, a formação passa a ser entendida como implantação de políticas educacionais que se ancorem na veia neoliberal.
Diante de uma avalanche de experiências e propostas que tratam a questão da formação de maneira absoluta, tecnicista, trabalhos que defendem a busca de saídas técnico-metodológicas que instrumentalizem o professor na sala de aula, investimos na problematização do próprio objeto. Quais devem ser nossas preocupações quando nos jogamos no terreno da formação de professores? Que formação requer o trabalho docente?
Há quem diga, com análises fatalistas, que as amarras do capital são inevitáveis, e que os movimentos coletivos chegam perto de seu fim. Há quem defenda que é preciso implantar políticas educacionais que atendam às necessidades globais do mercado internacional, se não quisermos que ele nos engula, e que a produtividade, a racionalização e a técnica são ferramentas fundamentais nessa corrida. Não
partilhamos dessa idéia de que não há mais saídas, que é preciso render-se, pois o mundo está em ruínas. Em contrapartida, defendemos que batalhas e resistências são engendradas a todo o momento, mostrando que o trabalho escapa às tentativas de aprisionamento, e se torna, em micro-movimentos, viável, inventivo e criador.
Aliançados ao conceito de atividade, trazido pela abordagem ergológica, defendemos que é preciso direcionar nossas lentes para aquilo que, no trabalho, escapa às prescrições e se configura como prazer. De olho nos movimentos que rompem com uma concepção naturalizada de formação, queremos dar visibilidade às lutas cotidianas que instituem novos modos de pensar/fazer a educação. Os professores, mesmo imersos num contexto de controle e desvalorização do trabalho, inventam a todo o momento estratégias que lhe permitem transformar aquilo que no trabalho é sofrimento.
A atividade foge às prescrições. Os processos formativos não se atêm apenas à forma escolar institucionalizada. Mesmo se tentássemos mapear todas as formas instituídas, a fim de apreender quais configurações os processos formativos assumem, não abarcaríamos toda a complexidade que atravessa a formação. Há micro- configurações operando no plano do invisível, que é onde se dá a atividade. Redes que não conseguimos captar com nossos instrumentos de pesquisa e análise, pois eles foram criados para capturar o instituído.
Com isso queremos afirmar que nas lutas e nas movimentações cotidianas – mas também na forma escolar – engendram-se processos de formação atravessados pela variabilidade e imprevisibilidade, que são aspectos inevitáveis na realização da vida e, como tais, precisam ser também desejados e assumidos como produtores do real. As lutas cotidianas constituem-se também como movimentações sociais que operam fissuras nos processos estabelecidos e têm a potência de inaugurar outros espaços-tempo e sentidos diversos para a formação (ALGEBAILE & HECKERT; 2003, p. 15).
Nossa defesa é a de que isso seja elemento de análise e principalmente de proposição de práticas de formação docente. A variabilidade e a imprevisibilidade precisam estar presentes na construção de processos formativos que sejam favoráveis à apropriação coletiva dos modos de produção do trabalho e da vida.
Certamente, na problematização das concepções de formação docente, está em jogo uma disputa dos seus sentidos, na qual torna-se cada vez mais necessário afirmar, inclusive numa perspectiva ético-política, que os processos de formação são irredutíveis às ações unilaterais que se realizam a partir da tutela e do enquadramento do outro a um querer que lhe é completamente estranho (ALGEBAILE & HECKERT; 2003, p. 15).
A ideologia cientificista faz com que acredite-se na isenção política dos processos formativos, e com isso não se coloca em análise as matrizes sociais que orientam os pressupostos teórico-metodológicos que norteiam as práticas de formação, e o que elas acabam produzindo. O que não é “autorizado” por essa ideologia é considerado sem importância, numa lógica que classifica, hierarquiza e desqualifica saberes e discursos. “[...] o discurso competente, como discurso normalizado, exige a interiorização dos seus princípios, pois não interiorizá-los é ser considerado incompetente” (BARROS, M., 1997, p. 208).
Os professores, não reconhecendo os saberes que produzem na sua lida cotidiana, desqualificam as estratégias por eles criadas como sendo de segunda ordem. Mas a todo esse especialismo, a atividade desconfia, resiste e escapa. A abordagem ergológica, ao evocar a historicidade do trabalho, evoca o sujeito da atividade, um sujeito que acima de tudo, inventa sua relação com o meio em que vive, e recria esse meio de acordo com suas necessidades. Apostando no diálogo entre o saber científico e a experiência de trabalho dos educadores como estratégia para a transformação daquilo que, no trabalho, mina a criação e a invenção de novas possibilidades, inserimos o conceito de atividade em nossas análises para avançar na tentativa de problematizar os processos formativos em vigor na atualidade.
O trabalho real interroga os modos de ação, desmancha-os. Faz isso porque acompanha o movimento do vivo, que é de desconstrução e invenção permanentes. Por isso, defendemos a formação como um processo contínuo e não continuado, um processo de aprendizagem contínua, de desconstrução de saberes, valores, concepções, sujeitos, e a invenção de outros, mais potentes, mais saudáveis. Segundo Virgínia Kastrup (1999), invenção não implica em uma iluminação súbita, exige uma prática de tateio, de experimentação, de problematização das formas instituídas.
Aprender, nessa lógica, implica desaprendizagem permanente, não cabendo aqui, a lógica da transmissão e acumulação de conhecimentos.
A formação entendida como “continuada” requer o pressuposto de algo evolutivo, em etapas subseqüentes a serem concluídas. “Formação-consumo”, onde cada nova etapa aumentaria a reserva de saber, numa lógica de aprimoramento, que torna o sujeito superior. Quanto mais se tem, mais se sabe, mais se pode. A completude desse modelo é inatingível. Sempre faltará algo a conhecer, a comprar.
O referencial ergológico nos convoca à defesa de uma concepção de formação pautada numa ética que a entende como processo, como produção, que se dá coletivamente, a partir da problematização daquilo que nos é instituído, que conforma nossas ações. Por formação entendemos um trabalho permanente de gerar indagações que possibilitem criar novas organizações do trabalho, novas práticas educativas. Uma formação que busque pistas, sempre revendo estratégias anteriores, avaliando quando é possível seguir e quando é preciso mudar de caminho.
Acreditando na potência criadora da atividade humana e defendendo o caráter processual e coletivo da formação, consideramos fundamental focar nossas análises naquilo que as políticas públicas de formação continuada têm produzido. Problematizar as direções que os processos formativos tem tomado na atualidade e a postura ético- política que os têm norteado é tarefa primordial quando a aposta é compreender e transformar as situações de sofrimento no trabalho, bem como potencializar aquilo que insiste na invenção/criação.
Defendemos a necessidade de tornar o professor um pesquisador de seu próprio trabalho para que através da análise cotidiana das condições e da organização do trabalho na escola, ele consiga, sempre coletivamente, identificar quais movimentos possibilitam a invenção e quais se opõem e impossibilitam esse livre funcionamento. Afirmamos essa análise como sendo produtora de conhecimento e transformadora da realidade, configurando-se em um processo formativo por excelência.
A questão dos saberes acaba sendo elemento central quando a formação é problematizada. A ergologia, ao trazer a atividade para o foco da análise do trabalho, radicaliza a discussão quando propõe que os saberes construídos pelos trabalhadores na lida cotidiana sejam tomados como iguais na relação com os saberes acadêmicos, científicos, numa ética que presume a necessidade dessa relação dialógica quando se pretende apreender o trabalho humano.
Esse pressuposto ético-político nos incita a interrogar as práticas formativas a fim de analisar se partem, ou se ao menos dialogam com esses saberes construídos, investigar que lugar esses saberes ocupam nas propostas de formação continuada de professores. Partir dos saberes, valorizá-los, implica em defender espaços de discussão coletiva de forma a incentivar a gestão do trabalho pelos próprios trabalhadores. Incentivar práticas inventivas, que permitam a problematização do trabalho e a construção de novas formas de se gerir/viver a educação. Seguir uma via de afirmação e defesa de espaços e ações que possibilitem a análise permanente do cotidiano de trabalho pelos professores, com vistas à sua transformação.
Por isso afirmamos que o esforço deve ir na direção da construção de processos formativos que partam do cotidiano de trabalho, do aprendizado que se forja na lida diária, dos saberes construídos pela experiência. Partir desses saberes não para analisá-los, ou validá-los, e sim para expandi-los.
CAPÍTULO2
Aliados, pressupostos e ferramentas: ao encontro das nervuras do real
A escola diante de nossos olhos. E diante dela, conosco, uma perspectiva ético- política acerca da produção do conhecimento. Lutando contra as concordâncias que nos convidam ao “conforto” do pensamento único, nosso esforço de resistência vem atentar para as tendências instituintes da vida. Lutando contra as tentativas de captura instauradas por modelos padronizados de ser e estar no mundo, colamo-nos em uma perspectiva que afirma a vida em sua potência de diferenciação.
Nossas apostas são eco do diálogo com vários interlocutores que partilham dessa perspectiva. Aqui, trataremos das ferramentas que utilizamos em nosso percurso de pesquisa, lançando mão ora de uma, ora de outra, num roubo29 de idéias e conceitos, num mergulho em linhas teóricas aliançadas com uma ética de respeito a vida. Alguns nomes serão especialmente citados: Yves Schwartz, Virgínia Kastrup, Michel Foucault. Contudo, nos esforçaremos para que não sejam localizados somente por suas supostas identidades e obras, e sim por aquilo que “puseram a funcionar”.
O diálogo produzido com esses autores está pautado numa perspectiva que sustenta a compreensão partilhada do sentido da transformação das formas sociais instituídas. A força e radicalidade de suas afirmações inquietam e nos dão uma dimensão política a serviço da vida em sua potência criadora.
29 A idéia de roubo já apareceu no texto, mas consideramos ser este o melhor momento para dar tratamento a ela. Deleuze é quem nos diz: “... roubar é o contrário de plagiar, de copiar, de imitar ou de fazer como” (DELEUZE & PARNET, 1998, p.15). A produção de conhecimento, o trabalho de criação, é para Deleuze, um trabalho solitário, clandestino. Mas é no fundo dessa solidão que os encontros são possíveis. A solidão é para ele um deserto extremamente povoado, onde se cruzam pessoas, pensamentos, movimentos, mas nenhum sujeito ou nome próprio. Fluxos que se conjugam com outros fluxos. Roubar é produzir um duplo que, segundo Machado (1990, p.16) “... significa desembaraçar, desemaranhar os conceitos de seus sistemas de origem para criar um novo sistema”.
De olho nas práticas e no que elas produzem, almejamos exercer a liberdade, noção que roubamos de Foucault para dizer dos movimentos de questionamento das verdades tácitas, uma liberdade que é, nesse sentido, política. O exercício da liberdade, no viés foucaultiano, se instaura numa análise crítica das práticas que nos constituem, possibilitando a construção de outras, que estejam a favor da expansão de mundos30. Não se trata de libertação, tampouco se refere à tomada de consciência, ou a algo que cada pessoa possui individualmente. A liberdade se expressa na problematização das experiências.