Por uma outra avaliação

Pensar novos modelos pedagógicos leva também a repensar os meios de avaliação dos resultados do processo ensino/aprendizagem. Deve-se notar que a avaliação é parte de nosso cotidiano, além de fazer parte do processo educacional.

Elza González explica que o papel do professor exige “estratégias de ensino” e para elas devem-se pensar formas de averiguação de adequabilidade. Assim, a avaliação surge como um instrumental de indagação.399

Com isso, por estar enraizada na atividade docente, tal investigação constitui-se como meio hábil para averiguar a fruição e os resultados do ensino/aprendizagem. Daí sua indispensabilidade na construção do conhecimento.

A observação dos métodos avaliativos no ensino brasileiro consagra, em sua grande maioria, o efeito classificatório. A avaliação geralmente se resume a uma nota atribuída ao aluno ao final de um certo período, o que pouco auxilia na obtenção de dados confiáveis sobre a real condição de sua aprendizagem, posto que ignora condições efêmeras, do cotidiano e até mesmo biológicas, físico-químicas e psicológicas, ou seja, não obtém um dado preciso sobre o próprio processo de aprendizagem.

Esse mecanismo deve ser capaz de captar o desenvolvimento tanto do pensar como da ação do aluno.400

O modelo classificatório, ainda, acaba por produzir uma atmosfera de competitividade na qual os educandos passam a preconizar a cópia (repetição) e a memorização, consagrando uma concepção bancária da educação. O que conduz ao acúmulo de informações (muitas vezes momentâneas, somente para o dia da prova) obscurecendo seu potencial de qualidade, riqueza e criticidade.

Pedro Demo reforça, aliás, essa crítica à tendência classificadora a que a avaliação produz sobre os alunos. Justamente por esse fato, acaba, igualmente, por conter um sentido comparativo entre as pessoas expressando o modo

399 GONZÁLEZ, Elsa Inês Rumak de. Avaliação da aprendizagem. In: COLAÇO, op. cit., 2006, p. 319.

peculiar do desempenho numa sociedade cingida pelo poder e pela desigualdade.401

González, segundo os ensinamentos de Jussara Hoffman, ainda explica que a avaliação, a partir de uma pedagogia libertadora, deve ser necessariamente uma prática coletiva a exigir criticidade e responsabilidade de todos os envolvidos.402

Desse modo, a avaliação não pode estar voltada apenas ao aluno. Urge, pois, um redirecionamento no qual seja enfatizada a conjunção entre a “avaliação da aprendizagem” e a “avaliação do ensino”.403

Interessante frisar que o termo avaliação provém do latim “a + valere”, significando a atribuição de valor e mérito àquilo que é estudado.404

Daí é que emergem as indagações de cunho teleológico acerca desse instituto. Pois, a partir do momento em que ele se resume a atribuição de nota como o termo final do processo avaliativo, perde todo o seu sentido.405 O resultado passa, assim, a dar toda a proeminência à nota.

Como se pode perceber, essa se constitui em uma das tarefas mais difíceis no processo pedagógico. Sob as bases comparativas e simplistas – não se pode esquecer – torna-se mais fácil a utilização da própria avaliação com instrumento de dominação e punição, o que é muito comum. Aliás, é muito frequente a associação entre a punição e a educação406. Não somente a escola tradicional corrobora com essa ideia como o próprio direito, descontextualizado que é, tem sobretudo no âmbito penal a punição (sanção negativa) como forma pedagógica. E isso acaba por reverberar em outras instâncias, como a família.

Michel Foucault, nesse sentido, faz uma observação interessante e importante a respeito do sistema escolar. Segundo

401 DEMO, Pedro. Pesquisa e construção do conhecimento. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2000 apud. GONZÁLEZ, op. cit., p. 323.

402 Ibid., Idem. 403 Ibid., p. 324. 404 Ibid., p. 325. 405 Ibid., p. 333.

406 Sobre esse tema, ver, por exemplo: VERONESE, Josiane Rose Petry; OLIVEIRA, Luciene de Cássia Policarpo. Educação versus punição: a educação e o direito no universo da criança e do adolescente. Blumenau: Nova Letra, 2008.

esse autor francês, esse sistema também se apresenta sob as bases de uma espécie de poder judiciário. A todo instante “se pune e se recompensa, se avalia, se classifica, se diz quem é o melhor, quem é o pior.” Características essas que acabam por reverberar no próprio poder judiciário, propriamente dito, sob a percepção também epistemológica de que se educa a partir da punição ou da recompensa.407

Mesmo a pedagogia se forma das “adaptações da criança às tarefas escolares”, cujas aptidões são extraídas a partir da observação de seu comportamento para depois se tornarem leis sobre o funcionamento das instituições escolares e a forma de poder que será exercido sobre a criança.408

O resultado final, enfim, é muito mais que a nota, é processo amplo e incessante, percorre todo o processo educativo, o que exige uma observação cotidiana de todos os participantes. Avaliar é atividade que perdura todo o processo ensino/aprendizagem.409

Tanto o educador como o aluno devem assumir grande responsabilidade no curso dessa atividade.

O produto da avaliação representa e expressa,

concomitantemente, o desempenho, eficiência e o

desenvolvimento do aluno e do professor.410 Por isso, não pode estar fadado a figurar apenas no final de todo esse rico e complexo processo. Deve, ao contrário, fazer parte de toda a prática que consubstancia o desenrolar diário dessa atividade pedagógica de troca de conhecimentos. Sendo assim, acaba por desenvolver também no aluno a responsabilidade ativa nesse desdobramento promovendo um hábito de participação atuante, inclusive, por essa forma.

Além disso, a avaliação deve prezar por uma sistemática pautada no planejamento por meio de critérios. Esse seu aspecto científico diz respeito aos instrumentos empregados.411

Para Ilza Sant'Ana tal é a importância da avaliação que chega a afirmar que ela “é a alma do processo educacional”.412

407 FOUCAULT, Michel. A verdade e as formas jurídicas. Rio de Janeiro: NAU, 2003, p. 120-121.

408 Ibid., p. 122.

409 GONZÁLEZ, op. cit., p. 336. 410 Ibid., 334-35.

411 Idem.

Talvez não seja para tanto, mas isso evidencia o grande mérito que essas questões trazem para o pensamento educacional.

Enfim, pensar sobre uma nova maneira de avaliar implica enfatizar um planejamento sistêmico e multidimensional que leve em conta os diversos aspectos da relação ensino/aprendizagem. O educador deve ter sempre em mente que o aluno pode ser constantemente avaliado de forma responsável e, às vezes, velada. Deve-se, pois, levar em consideração a condição humana, o desenvolvimento corporal e psicológico, bem como os processos de sociabilidade, enfim, as diversidades que impõe o crivo da alteridade.

O amadurecimento afetivo, intelectual, a participação em aula, o esforço e o desempenho nas tarefas diárias, para além das provas e trabalhos são apenas alguns exemplos da complexidade da tarefa avaliativa. Como visto, também nesse processo, o aluno tem grande responsabilidade realizando também essa tarefa, a qual o professor deve estar submetido. A avaliação também averigua se o próprio educador constrói o conhecimento de forma crítica, espontânea, criativa etc.

Como se pode perceber, uma avaliação mais global e constante que se aplique tanto ao educador como aos alunos é um caminho muito interessante para o desenvolvimento da participação, preparação para o exercício da Cidadania e da criticidade. Assim sendo, a avaliação ao invés de estimular a competitividade pode potencializar o senso de comunidade, implica num compromisso do educador e, sobretudo, mostra aos alunos desde jovens a sua capacidade de influir no meio em que existem, ou melhor, atuam. E isso tem efeitos imediatos na vida em sociedade. Portanto, é germe da consciência ativa e inquieta que a todo o momento está situada e, por isso, contextualizada de forma crítica e construtiva.

3.4 A RELAÇÃO HISTÓRICA ENTRE EDUCAÇÃO E DIREITO NO