Princípio da Não Discriminação

O princípio da não discriminação tem sido considerado pelo Comité dos Direitos da Criança como um princípio fundamental na implementação da Convenção. De acordo com este princípio, os Estados comprometem-se a proteger as crianças “...contra todas as formas de discriminação ou de sanção decorrentes da situação jurídica, de actividades, opiniões expressas ou convicções de seus pais, representantes legais ou outros membros da família.”29

Contudo, a Convenção não define o que entende por não discriminação. Mas o Comité dos Direitos Humanos propôs que o termo fosse entendido no sentido de que não deve ser efectuada qualquer distinção, exclusão, restrição ou preferência baseada em qualquer factor como a raça, cor, sexo, língua, religião, opiniões políticas ou outras, origem nacional ou social, fortuna, nascimento ou de qualquer outra situação que tenha o propósito ou efeito de anular ou prejudicar o reconhecimento, gozo ou exercício por todas as pessoas, em pé de igualdade, de todos os direitos e liberdades (cfr. Hodgkin e Newell, 1998, p. 19).

Para Verheyde (2006, p. 37) as categorias de discriminação enquadráveis no termo inserto na Convenção “... qualquer outra situação”30, são somente aquelas que são similares às enumeradas pelo legislador. O autor fundamenta esta sua posição no facto do Comité dos Direitos Humanos e o Comité das Nações Unidas para os Direitos Económicos, Sociais e Culturais terem interpretado, do mesmo modo, as disposições equivalentes nas respectivas Convenções.

Também o Comité dos Direitos da Criança identificou diversos motivos que podem integrar a noção de “ qualquer outra situação”: orientação sexual, lugar de residência (

29

Art. 2º, nº 2;

30

distinção entre diferentes províncias/regiões, sem abrigo, zonas rurais, abandonados, deslocados, etc.), crianças envolvidas em problemas de justiça, em conflitos armados, entre outros (cfr. Verheyde, 2006, p. 37).

O Comité dos Direitos da Criança também enfatiza que, para além da proibição de acções que impliquem discriminação baseada nos motivos acima descritos, o princípio da não discriminação implica acções de discriminação positiva por parte dos Estados, legitimando tratamentos diferenciados, para diminuir ou eliminar condições que causem ou perpetuem a discriminação, o que também é realçado pelo Preâmbulo da Convenção, onde se refere “ Reconhecendo que em todos os países do mundo há crianças que vivem em condições particularmente difíceis e que importa assegurar uma atenção especial a essas crianças” (cfr. Verheyde, 2006, p. 38).

No campo educativo, a Unesco, na Convenção relativa à Luta contra a Discriminação no Campo do Ensino, adoptada em Paris, a 14 de Dezembro de 196031, define discriminação como toda a distinção, exclusão, limitação ou preferência que, com fundamento na raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou qualquer outra opinião, origem nacional ou social, condição económica ou de nascimento, tenha a finalidade ou efeito de destruir ou alterar a igualdade de tratamento no domínio da educação32. A Convenção pretende em especial erradicar todas as formas de exclusão de pessoas ou grupos do acesso à educação, limitar qualquer pessoa ou grupo a um nível inferior de educação, instituir ou manter sistemas ou estabelecimentos de ensino separados para as pessoas ou grupos, ou colocar uma pessoa ou um grupo em situações incompatíveis com a dignidade humana33.

Segundo Verheyde (2006, p. 38), o Comité das Nações Unidas para os Direitos Económicos, Sociais e Culturais considera como não discriminatórias a existência de acções de discriminação positiva, bem como a existência de sistemas ou estabelecimentos de ensino separados para certos grupos, em determinadas circunstâncias como está previsto na Convenção relativa à Luta contra a Discriminação no Campo do Ensino. Na verdade,

31

Aprovação para ratificação: Decreto nº 112/80, de 23 de Outubro, publicado no Diário da República, I Série, nº 246/80; Entrou em vigor em Portugal em 8 de Abril de 1981;

32

Ibid., art. 1º;

33

este diploma considera como “não discriminatória” a existência de sistemas ou estabelecimentos de ensino separados para ambos os sexos, por razões de ordem religiosa ou linguística, bem como a existência de estabelecimentos de ensino privados34.

Para Verheyde (2006, p. 36), historicamente, os Estados têm utilizado o sistema educativo para perpetuar a discriminação contra certos grupos considerados vulneráveis, como as mulheres, as pessoas de raça negra e os grupos pertencentes a minorias étnicas, religiosas e linguísticas. De facto, para aquele autor “ Education indeed proved to be an effective means to retain inequality. It could, however, also be a means to eliminate inequality” (Verheyde, 2006, p. 36).

Conscientes de que a educação pode promover aqueles dois propósitos contraditórios, os países que aprovaram a Convenção sobre os Direitos da Criança, reforçaram o princípio da igualdade na educação, ao reconhecerem que os Estados deverão assegurar o direito das crianças à educação a ser atingido de uma forma progressiva, na base da igualdade de oportunidades.35

Para Verheyde (2006) o princípio da “não discriminação” implica as seguintes obrigações para os Estados partes da Convenção:

(1) to respect the equality principle in public schools, in legislation, policy and practice as to the several aspects of education (e.g. accessibility, free primary education, content/quality, etc.); (2) to take protective measures in order to prevent or combat discrimination in education by third parties; and (3) to undertake an active policy in order to guarantee substantive equality. (p. 39)

A Convenção sobre os Direitos da Criança estabelece um conjunto de medidas que os Estados devem levar a cabo, progressivamente, com o fim de assegurar o direito à educação, na base da igualdade de oportunidades:

a) tornam o ensino primário obrigatório e gratuito para todos;

b) encorajam a organização de diferentes sistemas de ensino secundário, geral e profissional; tornam estes sistema públicos acessíveis a todas as crianças e

34

Ibid., art. 2º;

35

tomam medidas adequadas, tais como a introdução da gratuitidade do ensino e a oferta de auxílio financeiro em caso de necessidade;

c) tornam o ensino superior acessível a todos, em função das capacidades de cada um, por todos os meios adequados;

d) tornam a informação e a orientação escolar e profissional públicas e acessíveis a todas as crianças;

e) tomam medidas para encorajar a frequência escolar regular e a redução das taxas de abandono escolar.36

Estas medidas deverão ser aplicadas com base na igualdade de oportunidades, afloramento do princípio geral da não discriminação37, um dos princípios gerais da Convenção.

Em primeiro lugar, a Convenção dispõe que os Estados devem tomar estas medidas de forma progressiva, reconhecendo, assim, que elas exigem tempo para serem tomadas. O problema da igualdade de oportunidades no acesso à educação tem a ver não somente com os recursos de que os países dispõem, mas também com a forma como eles se encontram distribuídos.

De acordo com o entendimento anteriormente descrito, sobre a definição do termo “não discriminação”, os Estados devem assegurar a todas as crianças o acesso à educação, numa base de igualdade de oportunidades. No entanto, devem os Estados aplicar medidas de discriminação positiva, para assegurarem a oportunidade de terem acesso à educação a determinada categoria de crianças.

No Encontro da Cúpula do Milénio, realizado em Setembro de 2000, foram traçados os Objectivos de Desenvolvimento do Milénio, constantes da Agenda do Milénio, onde se traça uma estratégia para proteger a infância nos primeiros anos do século XXI. O segundo Objectivo de Desenvolvimento do Milénio é alcançar a educação primária universal, estabelecendo-se como meta para 2015 que todos os meninos e meninas concluam a educação primária (cfr. Unicef, 2005, p. 2). Este objectivo enquadra-se no espírito da Agenda do Milénio, que é chamar a atenção dos governos para a necessidade de focalizarem a sua atenção nas crianças que podem estar excluídas da escola.

36

Art. 28º nº 1;

37

Na verdade, segundo a Unicef (2005, p. 8), principalmente nos países menos desenvolvidos, bem como nas famílias mais pobres dos países desenvolvidos, as crianças têm menos hipóteses de frequentar a escola regularmente. Enquadram-se nesta situação as crianças que vivem em áreas rurais, aquelas que vivem em zonas afectadas por conflitos, crianças pertencentes a minorias étnicas e linguísticas que, neste caso, têm que desenvolver um esforço acrescido para aprenderem o idioma oficial do país onde vivem.

Assim, os governos têm não só de garantir que estas crianças se matriculem na escola, como também garantir que frequentam a escola regularmente e que concluam os estudos. Lansdown (2001a, p. 41) identifica as seguintes quatro categorias de crianças que ainda são excluídas da educação ou que não têm acesso a ela nas mesmas condições de igualdade que as outras crianças: crianças pobres, raparigas, crianças deficientes e crianças pertencentes a minorias.

Saleh (2001, p.121), faz ainda referência às crianças com necessidades educativas especiais, incluindo nesta categoria todas as crianças que tenham dificuldades de aprendizagem, e não somente as crianças com dificuldades de ordem física, sensorial, intelectual ou emocional. De facto, aquelas crianças também enfrentam o perigo da exclusão e das desigualdades sociais e económicas.

Deverão, assim, as crianças pertencentes a grupos vulneráveis ser objecto de particular atenção, conforme defende Verheyde “ The type of education offered to these children should be geared to their specific educational needs. In other words, education has to be ‘adaptable’ to these children” (2006, p. 40).

Vamos, de seguida, descrever a situação destas categorias de crianças, no que concerne às suas condições de acesso à educação.

• Crianças Pobres

A pobreza é considerada uma das maiores barreiras no acesso à educação. Em muitos países, as famílias não conseguem suportar os custos inerentes à educação dos seus filhos. Por outro lado, muitas dessas crianças trabalham para ajudar no orçamento familiar, pelo que, mesmo nos países em que a educação é gratuita, as famílias não suportam a perda dos ganhos auferidos pela criança.

Lansdown (2001a, p. 42) salienta que, para além da pobreza afectar o acesso à escola, também afecta a qualidade do ambiente em que a criança cresce, a maioria das vezes com consequências devastadoras para o seu desenvolvimento físico, intelectual e emocional. A autora refere um estudo efectuado pela Universidade da Harvard, que concluíu que a pobreza é o factor mais determinante no desenvolvimento da criança. A mesma salienta que não é conhecido se os danos causados pelas condições sócio-ambientais de pobreza em que a criança vive no início da sua vida, podem ser reversíveis.

O Comité dos Direitos da Criança refere que a discriminação baseada em qualquer dos motivos constantes do artigo 2º da Convenção, pode debilitar e, inclusivamente, destruir a capacidade da criança de beneficiar das oportunidades da educação (Unicef, 2006, p. 11). Se os danos causados não forem reversíveis, a criança é incapaz de beneficiar de qualquer investimento que se possa fazer na sua educação, pondo-se, assim, em causa o seu direito à educação. A pobreza e as privações têm que ser combatidas para dar às crianças reais oportunidades de acederem à educação. Para Lansdown (2001a, p. 42), o direito a um padrão de vida adequado ao seu desenvolvimento, o direito a uma vida saudável e ao acesso a cuidados de saúde, bem como o direito a brincar são direitos fundamentais incluídos na Convenção sobre os Direitos da Criança, com influência directa na capacidade da criança beneficiar da educação que lhe é proporcionada. Segundo aquela autora, se estes aspectos da pobreza não forem atacados, será negado o direito à educação das crianças em situação de pobreza.

• Raparigas

Em muitos países, as meninas têm menores oportunidades de frequentarem a escola do que os rapazes, sobretudo, nos graus mais elevados de educação.

O terceiro Objectivo de Desenvolvimento do Milénio é promover a igualdade de género e capacitar a mulher, propondo-se eliminar a disparidade de género nas educações primária e secundária até 2005 e em todos os níveis educacionais até 2015 (Unicef, 2005, p.2). Estes objectivos pretendem garantir que rapazes e raparigas tenham oportunidades iguais para desenvolverem todas as suas potencialidades (cfr. Unicef, 2005, p. 8).

Embora, desde 1980, tenha havido uma diminuição nas diferenças de género na instrução primária, muitos países ainda não alcançaram este objectivo, sendo essas diferenças mais acentuadas na escola secundária.

Ainda segundo Lansdown (2001a, p. 42), o princípio da igualdade de direitos de rapazes e raparigas no acesso à educação, continua a ser um objectivo a atingir ainda distante. A autora, reportando-se a dados da UNICEF, de 1998, refere que, de 130 milhões de crianças sem acesso à educação primária ou secundária, 2/3 são raparigas. Estas disparidades são maiores em África, Sul da Ásia e no Médio Oriente. Em termos de literacia, a situação ainda é mais grave, pois segundo a mesma autora, dos 900 milhões de pessoas que são iliteradas, 700 milhões são mulheres.

Aquela autora (2001a, p. 43) salienta que o Comité dos Direitos da Criança identificou os seguintes factores que levam a esta situação:

• as atitudes tradicionais levam a que tenha falhado o reconhecimento da importância da educação das raparigas;

• as expectativas de que as raparigas desenvolvam as tarefas domésticas, acabam por ser incompatíveis com a exigência de uma educação a tempo inteiro;

• o número inferior de professoras, que pode levar a uma inibição do envolvimento das raparigas;

• a resistência a permitir que as raparigas sejam educadas juntamente com os rapazes.

Na Conferência Mundial de Mulheres, de Beijing, em 1995, além daqueles factores, foram ainda identificados outros como responsáveis pela disparidade existente no acesso das raparigas à educação face aos rapazes, assim como pelo fraco desempenho escolar e pelo abandono escolar precoce, e que passamos a descrever (cfr. Hodgkin e Newell, 1998, p. 375):

• trabalho infantil;

• casamentos precoces;

• falta de meios e de facilidades no acesso à escola;

• gravidez na adolescência;

Lansdown (2001a, p. 43) ainda refere outros motivos apontados pela UNICEF, como o receio das raparigas serem molestadas ou abusadas. A escola é também, muitas vezes, uma experiência negativa para as raparigas, pois os professores frequentemente são homens, a cultura da escola é agressiva, dominada pelo sexo masculino, e as aulas e os livros escolares estão cheios de mensagens sobre a superioridade dos rapazes.

Entretanto, na Conferência Pan-Africana de Ouagadougou, no Burkina Faso, realizada em 1993, os ministros da educação de mais de 40 países entenderam que a educação das raparigas era uma prioridade nacional e definiram estratégias para melhorar as oportunidades de acesso à educação daquelas e melhorar a qualidade de ensino. Essas estratégias incluíram:

• localizar as escolas junto das comunidades;

• tornar as escola mais seguras no que respeita aos ambientes de aprendizagem;

• fazer mais esforços para desenvolver as facilidades culturais apropriadas;

• abastecer as áreas rurais de água canalizada, fazer estradas e instalar electricidade para diminuir a quantidade de trabalho das mulheres e das raparigas;

• dar mais formação aos professores para serem sensíveis ao género e recrutar mais mulheres como professoras;

• aumentar a participação das comunidades locais na gestão e melhoria das escola locais;

• delinear sistemas que suportem as necessidades das estudantes femininas, como facilidades de instalações de água e sanitárias, horários flexíveis, monitorização baseada no género e um currículo de interesse para raparigas e às suas aspirações.

• Crianças deficientes

O direito à educação é reconhecido pela Convenção, às crianças portadoras de deficiência física ou mental, tendo em vista a sua integração social, tão completa quanto possível e o seu desenvolvimento pessoal38. Estes objectivos devem ser interpretados à luz do princípio da não discriminação, que determina que as crianças deficientes não devem sofrer qualquer discriminação39, devendo o Estado reconhecer-lhes o direito de beneficiarem de cuidados especiais, tendo em vista assegurar a concretização dos seus direitos.

Esta preocupação da comunidade internacional pela não discriminação das crianças que sofram de deficiências e a consciência da necessidade da adopção de medidas especiais de protecção pelos Estados, destinadas a assegurar os direitos destas crianças, vêm também prevista nas Regras Gerais sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiências, adoptadas pela Assembleia Geral das Nações Unidas, em 199340. Com efeito, no seu Preâmbulo, é feita referência a “...um firme compromisso moral e político da parte dos Estados, no sentido de adoptarem medidas destinadas a garantir a igualdade de oportunidades para as pessoas com deficiências”.

38 Art. 23º; 39 Arts. 28º e 2º; 40 Resolução 48/96, de 20 de Dezembro de 1993;

As Regras Gerais sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiências vieram efectuar a distinção entre incapacidade (disability) e desvantagem (handicap). Assim, o Preâmbulo das Regras Gerais enquadra no termo incapacidade “...as limitações funcionais que se verificam em todas as populações de todos os países do mundo, em resultado de uma deficiência de natureza física, intelectual ou sensorial, de um estado que requeira intervenção médica ou de doenças mentais.” Estas deficiências, estados ou doenças, podem ter carácter transitório ou permanente.

Já o termo desvantagem (handicap) é utilizado para significar “... a perda ou a limitação das possibulidades de tomar parte da vida da comunidade em condições de igualdade em relação aos demais cidadãos”. Este termo é aplicado para descrever a situação da pessoa com deficiência na sua relação com o meio, sendo utilizado “...para realçar os defeitos de concepção do meio físico envolvente e de muitas actividades organizadas no seio da sociedade, tais como, por exemplo, a informação, a comunicação e a educação, que impedem as pessoas com deficiências de nelas participar em condições de igualdade.”

Esta distinção de conceitos reflecte a consciencialização por parte dos Estados, da necessidade de terem em conta, não somente as necessidades individuais, tais como a reabilitação das pessoas e a obtenção de recursos técnicos que as auxiliem, como também a necessidade de actuar sob as deficiências existentes no meio social, de modo a que as pessoas que sofram de deficiência possam usufruir dos seus direitos em condições de igualdade de oportunidades às dos outros cidadãos.

Segundo Hodgkin e Newell (1998, p. 306), o Comité dos Direitos da Criança tem manifestado preocupação pelo reduzido número de crianças portadoras de deficiências que frequentam a escola, o que acontece também nos países desenvolvidos. Lansdown (2001a, p. 44) refere que nos países desenvolvidos, somente dois por cento das crianças portadoras de deficiência têm acesso à escola. A autora refere ainda que o Comité atribui esta situação à falta de sensibilidade, por parte da sociedade, para com as necessidades especiais e a situação específica destas crianças.

Por outro lado, o Comité recomenda aos Estados a adopção de medidas legislativas que assegurem os direitos básicos de todas as crianças, em particular o direito à educação,

manifestando também a sua preocupação pelas desvantagens das crianças portadoras de deficiências no acesso a serviços básicos como, por exemplo, a educação (cfr. Lansdown, 2001a, p. 44).

O Comité também enfatiza, em diversos relatórios efectuados sobre a situação de diversos países, a importância de se reconhecer o direito dessas crianças à total inclusão nas escolas regulares e não em instituições especializadas, como forma de promover a sua integração social, devendo os Estados desenvolver medidas que promovam a inclusão dessas crianças nas escolas (cfr. Landown, 2001a, p. 44).

O Relator Especial que supervisiona a aplicação das Regras Gerais sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiências, no Relatório que efectuou em 1996, concluiu que as crianças portadoras de deficiência, com necessidades educativas especiais, encontram-se predominantemente segregadas em instituições especializadas, e que a percentagem de crianças matriculadas em escolas regulares ainda é muito baixa em muitos países (Hodgkin e Newell, 1998, p. 307).

Nas Regras Gerais sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiências, estatui-se que os Estados devem reconhecer o princípio da igualdade de oportunidades de ensino nos níveis primário, secundário e superior para as crianças, os jovens e os adultos com deficiências, em ambientes integrados, devendo a educação dessas pessoas constituir parte integrante do plano do sistema de ensino a nível nacional, da elaboração de planos curriculares e da organização escolar. Também se dispõe que as escolas regulares devem prestar serviços de apoio adequados a essas crianças e jovens, bem como garantir condições adequadas de acessibilidade em função das necessidades de pessoas com diversos tipos de deficiência.41

Naqueles Estados onde o sistema geral de ensino não consiga responder às necessidades das pessoas com deficiências, considera-se, também, nas Regras Gerais sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiências, a possibilidade de criação do ensino especial, como meio de preparar os alunos para a integração no sistema geral de ensino, devendo a qualidade de ensino seguir os mesmos padrões do sistema do ensino em geral, e

41

disporem da mesma percentagem de recursos educativos, que são atribuídos aos estudantes que não são portadores de deficiências. Contudo, recomenda-se a integração gradual do ensino especial no ensino geral.