Procedimentos de Coleta de Dados nos Episódios de Ensino

Para coletar os dados desta pesquisa, utilizamos várias técnicas próprias da investigação qualitativa, pois os dados a serem coletados possuíam várias origens, dentre elas, as gravações em áudio, entrevistas, diários de bordo do pesquisador, narrativas escritas, questionários, observações diretas e as conversas informais, as quais foram destacadas para a obtenção de dados, com a expectativa de que os mesmos pudessem proporcionar-me a possibilidade de cruzamento de informações.

As gravações em áudio foram utilizadas porque a relação de proximidade que possuíamos com os participantes fez com que estas fossem bem aceitas. Esse instrumento foi usado em muitas ocasiões, ou seja, desde o primeiro episódio de ensino. Um aluno notou a presença dos gravadores e logo perguntou: “Professor, porque é preciso gravar as aulas?” (Neto - 02/08/2005). Nesse momento, explicamos que as gravações eram uma das formas de coletar os dados para a pesquisa. Inicialmente, eles ficaram acanhados, mas com o passar do tempo, todos os alunos se tranqüilizaram e não se incomodaram mais com a presença dos gravadores.

Gravamos os momentos de introdução, algumas partes das discussões nos grupos durante o desenvolvimento das tarefas exploratório-investigativas, e, principalmente, os momentos de discussão e reflexão final. Durante os episódios de ensino, haviam dois gravadores de áudio, com a intenção de obter informações mais detalhadas sobre as narrativas dos alunos ao trabalharem em seus grupos. Esse tipo de registro foi utilizado, principalmente, nos momentos em que aconteceram as interações, com toda a classe, uma vez que nos outros momentos os gravadores estavam nos grupos.

As entrevistas constituem-se um elemento muito importante na coleta de dados, pois, as questões de investigação formuladas requeriam a obtenção de dados que estavam guardados com os alunos. A familiaridade existente entre o pesquisador e os participantes contribuiu para que a entrevista se transformasse em um diálogo.

Utilizamos as entrevistas semi-estruturadas, nas quais a condução da entrevista seguia um guia de perguntas. Segundo TRIVIÑOS (1987), a entrevista é um dos principais meios que o investigador tem para realizar a coleta de dados.

Com a professora da turma, a entrevista incidiu em áreas como, percurso acadêmico e profissional, conhecimento profissional, caracterização da turma e atividades de investigação. Apresentamos, no Anexo IV, o guia da entrevista realizada com a professora da turma no

tema com o tema “avaliação do trabalho realizado”. Após a transcrição dessas entrevistas, fizemos nossas considerações, que foram apresentadas à professora da turma. Ela concordou com todas as considerações a seu respeito e declarou que podia citá-la sem constrangimentos.

Com os alunos, as entrevistas foram feitas durante o horário normal dos episódios de ensino, sempre com objetivos referentes ao trabalho desenvolvido por eles em seus grupos. Nessas entrevistas, procuramos saber mais detalhadamente o que eles pensavam a respeito da Matemática e das suas aprendizagens, além de eles comentarem a respeito dos aspectos relativos à experiência que estavam vivenciando nos episódios de ensino.

Utilizamos os diários de bordo como um dos instrumentos utilizados para registrar os conhecimentos e as atitudes que os alunos manifestavam durante os episódios de ensino. Escrevemos, nos diários de bordo, os episódios de ensino de modo descritivo, visando obter elementos para analisar as narrativas dos alunos. Sendo assim, o diário de bordo constituiu um dos principais instrumentos de coleta de informações deste estudo.

A respeito dos diários de bordo, Bogdan e Biklen (1994) destacam que neste instrumento o pesquisador reúne as notas que tira das suas observações no campo. Estas notas são “o relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê, experiencia e pensa no decurso da recolha e, refletindo sobre os dados de um estudo qualitativo” (p. 150).

Durante a elaboração dos diários de bordo, o distanciamento foi a nossa maior dificuldade, pois, a partir do momento em que começamos a colocar no papel aquilo que estávamos vendo e experienciando, entramos em contato com nossas próprias idéias e passamos a vê-las com mais distanciamento. Algumas vezes parecia que estávamos sendo bonzinhos demais com os alunos e, outras vezes, parecia que estávamos sendo críticos demais, pois só percebíamos falhas e incoerências no desenrolar dos episódios de ensino.

Tivemos muita dificuldade, também no momento de passar para o texto da dissertação a descrição e a análise das tarefas exploratório-investigativas. Sentimos na própria pele a complexidade do ato de escrever e também, por esse fator, procuraremos pensar em boas propostas de trabalhos, envolvendo as escritas dos alunos, pois o ato de escrever requer o estabelecimento contínuo de conexões e a manipulação de informações.

Para a elaboração de um diário, ressaltamos a importância da disciplina, pois isso auxilia muito ao escrever cada um dos episódios de ensino os acontecimentos mais relevantes. Todas as informações foram escritas, a princípio, com o próprio punho, para posterior digitação no computador. Nessa transcrição, atentamos, também, para os erros ortográficos e de concordância da escrita para dar um grau maior de sentido para a escrita. No computador,

os episódios de ensino. Encaramos a escrita dos episódios de ensino em um diário, como alguém que se remete a pensar em um documento pessoal íntimo e espontâneo.

Utilizamos as narrativas escritas dos alunos para garantir um registro mais elaborado dos desenvolvimentos destes em cada uma das tarefas exploratório-investigativas realizadas. Desta maneira, guardamos essas narrativas escritas, pois elas constituem um conjunto de dados importante e que nos auxiliará na descrição e na análise dos dados.

As narrativas escritas são compostas por um texto escrito dos fatos acontecidos no decorrer das atividades. Estas narrativas foram realizadas pelos grupos de alunos com o objetivo de comunicar por escrito o que cada tarefa tinha contribuído para as suas aprendizagens e também para registrar o desenvolvimento do grupo durante a realização da tarefa. Para fazer as narrativas, os alunos estavam livres para acrescentar e teorizar sobre os episódios de ensino podendo inferir não apenas as conclusões que tiraram da realização de uma tarefa exploratório-investigativa, mas todos os procedimentos utilizados para chegar às conclusões apresentadas.

De acordo com Santos et al. (2002), utilizar as narrativas escritas fortalece o reconhecimento da importância da reflexão sobre o trabalho desenvolvido em uma investigação, pois as narrativas escritas como “produto final escrito é uma situação favorável para que o aluno desenvolva um processo de metacognição” (p. 94).

Desta maneira, os alunos refletem de forma consciente sobre o que fez e porque o fez. Para esses autores, “refletir por escrito sobre as investigações que os alunos fazem é essencial para que possam tomar consciência dos processos seguidos” (SANTOS et al. 2002, p. 95).

Nos episódios de ensino, as narrativas escritas desempenharam um duplo papel. Por um lado, ajudaram os alunos a estruturar e organizar idéias e aprendizagens que realizaram, por outro, puderam constituir um meio do professor recolher informações sobre o nível de aprendizagem referente aos objetivos definidos na tarefa realizada. Na montagem dessas narrativas, os alunos estavam livres para escrever suas opiniões sobre a tarefa exploratório- investigativa desenvolvida e, também, para registrar os fatos acontecidos durante as interações nos grupos. Os alunos poderiam escrever, quais foram os objetivos da tarefa, se estes foram alcançados ou não e quais foram os conteúdos abordados na tarefa, os materiais utilizados, além da conclusão dessa tarefa exploratório-investigativa.

Utilizamos os questionários para procurar saber como os alunos estavam percebendo aquela forma de ensino de Matemática. O objetivo dos questionários era de obter uma visão geral do trabalho do ponto de vista dos alunos. O primeiro questionário foi apresentado aos

final com a professora da turma ocorreu quando os dados referentes à observação dos episódios de ensino tinham tido uma primeira análise, extraindo informações mais específicas sobre o trabalho realizado. Apresentamos, no Anexo VI, o modelo dos questionários que foram apresentados aos alunos no início e no final dos episódios de ensino.

Utilizamos as observações diretas com o intuito de perceber as relações entre os componentes dos grupos, entre os alunos e a professora da turma, como também a participação e a interação dos alunos nos grupos durante os episódios de ensino. A observação se apresenta como um dos principais métodos de investigação, por permitir contato direto do pesquisador com o objeto de estudo. Segundo CHIZZOTTI (1998, p. 90), “a observação direta pode visar uma descrição ‘fina’ dos componentes de uma situação.”

Durante os episódios, nossas intervenções foram consideráveis, pois procuramos assumir uma postura discreta e não-direta. Procuramos formular questões e dar algumas sugestões, mas sem apontar para uma direção obrigatória. Durante o trabalho dos alunos em grupo, adotamos um papel interativo, pois dirigia aos grupos para nos inteirar dos seus trabalhos e para discutir como eles estavam realizando as questões propostas.