Professor de idiomas no epicentro da PLE

O sistema educacional é um espaço onde se desenvolvem e realizam políticas públicas. Os profissionais atuantes nessa organização social trabalham para implementar as ações que aí são determinadas e, dessa forma, eles são igualmente agentes políticos (SHOHAMY, 2006; PÉRRISSET BAGNOUD, 2011; SIFUENTES CORTEZ, 2011) que, inseridos em suas respectivas funções, interpretam, recriam e executam instruções oficiais e elaboram mecanismos com vistas a assegurar os princípios das diretrizes e as etapas dos objetivos prefigurados. Entretanto, esses mesmos mecanismos, conforme instrui Shohamy (2006, 2007), podem servir como formas de manter, sustentar e difundir padrões, crenças e impor as ideologias do grupo dominante.

No caso específico do professor de línguas, o qual tomo como objeto para esta discussão, assume papel relevante enquanto formulador, planejador e implementador de PLE (MAKEN; GARCIA, 2011; THROOP, 2007) em contexto de atuação, podendo, inclusive, apresentar contrapropostas e fundar práticas de uma PLE que realmente dialogue com as necessidades e interesses de seu local (SHOHAMY, 2009, BALL, 2006, HÉLOT, 2014). Neste caso, considerando que o professor é um ator da interpretação e da reconstrução das instruções que orientam o seu trabalho, a noção de trabalho prescrito e trabalho realizado que vislumbra o professor apenas como executor de prescrições na sula de aula deveria ser revisada.

Explicar a atividade docente apenas no nível das prescrições não seria suficiente para esclarecer o trabalho do professor, já que este profissional é um agente político (SHOHAMY, 2010) que intervém na interpretação e na recriação das instruções que lhe são atribuídas. Como tenho afirmado neste capítulo (cf. seções 2.3 e 2.4), o professor é um ator que faz política em seu campo prático. Ao assumir o papel de (re)conceptor (AMIGUES, 2009; HÉLOT, 2014) desses textos, o docente cumpre também a função social de um ator que cria, recria, aplica e avalia os processos e resultados da PLE, o que denota posicionamento ativo do docente ao agir e interagir nas tomadas de decisões sobre o seu próprio objeto de trabalho que, no caso específico dos colaboradores da pesquisa, é a linguagem por meio dos idiomas mobilizados nas mediações formativas. Embora o seu trabalho seja controlado por normas estabelecidas de forma descendente (por ministérios, coletivos administrativos, coletivos docentes, dentre outras instâncias), ao executar cada uma das atribuições concernentes a esses diferentes papéis/funções, o seu agir está impregnado de suas representações individuais/coletivas que, segundo Hall (1977), são formas de dar significado às coisas do mundo.

As questões que envolvem a atividade do professor na contemporaneidade não estão relacionadas apenas às questões puramente didáticas e pedagógicas da disciplina de sua formação, e nem mesmo de suas capacidades linguageiras, ainda que o seu trabalho tenha sido questionado na sociedade. A este respeito, Périsset Bagnoud (2005, p. 240-241) afirma que, com as recentes transformações sociais, a especificidade do trabalho e da atividade docente se inscreve em uma situação historicamente inédita, pois este ofício passa por questionamentos sobre o que é desenvolvido no seu cotidiano – na sala de aula, fora da sala de aula, no coletivo – e o que a sua atividade produz e “quais práticas plurais permitem definir a atividade docente na sua globalidade contemporânea”.

A respeito das questões levantadas, os fatos recentes gerados pela contemporaneidade, como a globalização e a internacionalização das políticas educacionais (KNIGHT, 2004; CHARLIER, 2003) interpelam tanto as instituições desse terreno quanto os educadores, mais especificamente o professor de idiomas. Os seus impactos colocam em causa os desafios de (re)apreender e (re)conceber formas de agir diante das inovações científico-tecnológicas e das reformas da educação em ascendência em uma sociedade marcada pela intensificação dos fenômenos diaspóricos e/ou migratórios, da mobilidade incessante e da diversidade ocasionada pela globalização mundial (PENNYCOOK, 2001; VERTOVEC, 2007; BLOMAERT; RAMPTON, 2011).

Sobre o exposto, o artigo de Perea e Piccardo (2009) traz argumentações relevantes que suscitam reflexões sobre os obstáculos que aguardam o professor no contexto de ensino de línguas. Por se tratar de uma atividade complexa e cheia de desafios, este domínio requer um redimensionamento da construção não apenas de saberes e de saber fazer (savoir faire), mas, principalmente, de saber ser (savoir être) diante das demandas e atribuições postas a esse profissional. Segundo os autores, da mesma forma como todo psicanalista deve passar por uma autoanálise, nesta mesma direção, o professor de línguas, dos dias atuais, não pode mais se abster de realizar um trabalho profundo sobre si mesmo, no que diz respeito a sua identidade linguística e cultural (CARRASCO PEREA; PICCARDO, 2009, p. 19-21).

Assim sendo, o professor engajado no processo da construção de sua própria identidade e de outros deveria se conscientizar de seu próprio multiculturalismo/ plurilinguismo (latente ou manifesto) do lugar social que ele ocupa a serviço da formação de pessoas. Este fato suscita, do mesmo modo, compreender as implicações e os impactos que as mudanças, os choques culturais, quando de sua confrontação com o Outro (a relação professor/aluno), provocam na modelagem identitária (CARRASCO PEREA; PICCARDO, 2009, p. 20), tanto do professor quanto daqueles que têm participação direta e/ou indireta nos resultados do trabalho desse profissional.

Nesta perspectiva, o trabalho de Mathey e Simon (2009, p. 05) coloca em questão a necessidade de compreender que os professores, os futuros professores, os alunos e os demais cidadãos são atores sociais que constituem e configuram esta nova realidade. Nesta visão, o papel desempenhado pelo professor de línguas/cultura é relevante para a sociedade, posto que ele é requisitado, como ator dos processos formativos, na organização dos conteúdos concernentes à pluralidade linguística e cultural. Nesta empresa, cabe a este profissional o papel de construir itinerários que se dirijam à preparação de pessoas para que elas ocupem seus espaços na cidadania, de como viver e agir em uma sociedade inserida em contextos de constantes transformações. Como já advertia Bauman (2005), os riscos que os terrenos da sociedade líquida propõem à humanidade podem afetar a coesão societal e o exercício dos direitos democráticos (MATHEY; SIMON, 2009, p. 05-06. Grifo meu).

Com o objetivo de compreender o papel central que o professor assume na redefinição e recriação de PL em seu contexto, convoco as contribuições das pesquisas de Menken e Garcia (2010). As autoras reúnem pesquisas recentes com a participação de pesquisadores de diversos países no campo da educação, da sociolinguística e da LA que, a partir de resultados de suas investigações neste domínio, assumem conjuntamente o consentimento sobre a relevância do trabalho que os professores realizam e o valor de suas intervenções, quando

opinam sobre as práticas linguageiras nas atividades de mediação dos construtos socioculturais nos processos formativos. Neste espaço, a língua é onipresente e, desta forma, ela não se trata de uma disciplina e, nem mesmo, de um meio de instrução, mas como a principal fonte de expressão da identidade das pessoas, bem como da construção do conhecimento que se instaura quando elas se confrontam.

A visão de linguagem das referidas autoras sinaliza para o entendimento de que o objeto de trabalho do professor é bem mais amplo do que apenas recepcionar e interpretar as declarações dos documentos oficiais, já que cabe a eles o trabalho de concretizar os princípios e os interesses que neles subjazem. É exatamente neste lugar social ocupado que as “intervenções e as ações docentes sobre as línguas têm implicações profundas para o futuro dos alunos”92 _{(MENKEN; GARCIA, 2011, p. xii).}

Essas pesquisas abordam as PLE que são colocadas em práticas nos processos de escolarização ao redor do mundo e constataram que há poucos estudos sobre o complexo processo de sua implementação no contexto educacional. Ainda apontam para a necessidade de compreender que, em cada nível desse sistema, seja nas decisões tomadas na formulação de uma PLE pelos ministérios, secretarias e outros departamentos ou, até mesmo as salas de aulas, as políticas são interpretadas, negociadas e, em última instância, (re)contextualizadas no complexo processo que constitui o contexto da prática.

Nesta mesma direção, Shohamy (2006) traz contribuições esclarecedoras, ao expor que os países onde o sistema educacional é centralizado deixam as suas políticas explicitamente manifestas em documentos oficiais, e os países cujo sistema é descentralizado, suas políticas ficam encobertas. Neste terreno, o processo de implementação deste tipo de atividade social é dinâmico, tanto em si mesmo quanto da parte daqueles que integram o trabalho de (re)criá-las e colocá-las em prática, dentre eles, o professor.

Menken e Garcia (2010) ratificam o posicionamento da autora supracitada que, ao refletir sobre o lugar do professor na agência da PLE, expõe que os “educadores estão no epicentro desse processo dinâmico, agindo em seu próprio domínio transformando as várias políticas linguísticas educacionais que requerem interpretações na prática”93 _(MENKEN;

GARCIA, 2010, p. 01). Esta asserção encontra acolhimento em Cochran Smith (2003) que considera a atividade docente realizada neste espaço como “uma complexidade imperdoável

92 _{Do original: decisions and actions educators take around language have profound implications for learners’} futures

93 _{Do original: educators are at the epicenter of this dynamic process, acting on their agency to change the} various language education policies, they must translate into practice.

do ensino”94_{, já que este tipo de atividade é um verdadeiro trabalho de múltiplas}

interpretações. No que se refere ao tipo de política ou contexto educacional, em que um dado documento oficial é recepcionado no ambiente de escolarização, esses aportes defendem o posicionamento de que sempre há a possibilidade de negociação, até mesmo no exato momento das práticas. Logo, nessa perspectiva, é na força do trabalho docente, imerso na heterogeneidade do campo prático, que se pode apreender o real sentido de uma PLE.

Os estudos de PLE constantes nos trabalhos de Shohamy (2006, 2007, 2009), Menken e Garcia (2010) orientam como uma PLE é recepcionada pelos conceptores institucionais (gestores e professores) no contexto educacional. Para abordar sobre o trabalho sociopolítico do professor de idiomas no presente estudo, sigo o mesmo tratamento dado a este profissional conforme os princípios desses aportes. Por esta razão, busco respaldo em Garcia (2010, p. 250) e defendo o posicionamento de que os educadores são “formuladores de políticas” e não “seguidores cegos” que implementam políticas apenas em sentido descendente. Do mesmo modo que Garcia (2010), investigo o trabalho do professor a serviço da cooperação internacional, como sendo um ator “que faz políticas”, já que cabe a ele a realização do trabalho de interpretação da PLE apropriando-se dela, negociando as escolhas e as decisões que são tomadas socialmente no contexto institucional empreendendo esforços para que os seus objetivos sejam, realmente, concretizados.

Com o propósito de ampliar os contributos desses aportes, evoco as considerações de Hélot (2014, p. 70) que argumenta sobre a necessidade de repensar as PLE, ao fazer menção à noção de agência ou de poder de ação dos professores neste domínio. A pesquisa realizada pela autora traz resultados a partir de investigações que exploraram contextos multilíngues de ensino/aprendizagem, onde o foco foi o trabalho de professores de línguas. Neste estudo, Hélot (2014) constatou, a partir da análise das práticas docentes, os desafios que são postos a este profissional ao se confrontar com as instruções do texto da PLE e a realidade do seu contexto. Segundo a autora, embora este profissional não tenha acesso direto à política de língua, quando ela é decretada no nível ministerial, bem como sua suposta aplicação, mesmo assim, ele tem “certo poder de ação” (HÉLOT, 2014, p. 70-71) principalmente, no seu contexto de implementação, imerso em seu trabalho cotidiano onde ele experiência e vivencia o confronto com a realidade e os desafios da heterogeneidade da prática que, “por vezes, pode levá-lo a questionar as orientações oficiais, porque elas, nem sempre, fazem sentido para os

estudantes ou para o desempenho de uma atividade educacional específica”95 _{(HÉLOT, 2014,}

p. 72).

Os estudos realizados por Menken e Garcia (2010), Shohamy (2006, 2007, 2009, 2010), Hélot (2014) abrem possibilidades para uma compreensão mais crítica sobre o trabalho de professores que extrapola o conceito tradicional de que ele é mero executor de políticas elaboradas por especialistas que desconhecem o real contexto das instituições educacionais. Acerca desta questão, essas pesquisas colocam em pauta proposições coerentes que suscitam leituras mais aprofundadas sobre a atividade desempenhada pelo professor de idiomas como um ator que, ao se apropriar das instruções que subjazem os textos-discursos das políticas oficializadas, de certa forma, as escolhas e os posicionamentos tomados pelos docentes, a partir desses mesmos textos-discursos, “transformam as ideologias impostas pelas instâncias superiores” emissoras dessas políticas (HÉLOT, 2014, p. 71). Dessa forma, o resultado das ações ficaria suscetível à refutação, à resistência e/ou à negociação com (contra)propostas que, por sua vez, aconteceriam na/pela prática. Neste caso, não se pode perder de vista que o professor, no terreno da práxis, é quem formula e reformula as decisões.

As alegações de Hélot (2014) são bastante pertinentes, posto que as pesquisas desenvolvidas com este foco auxiliariam, de forma mais coerente, no entendimento da natureza das PLE que, por vezes, assumem objetivos mais ou menos explícitos, mas que tendem a manifestar-se, igualmente, de forma ocultada (SHOHAMY, 2006) nas instruções que se materializam nos documentos oficiais. Logo, as práticas de linguagem predominantes nos ambientes onde ocorrem os processos de escolarização e as ações dos agentes responsáveis pelas etapas de mediação dos conhecimentos, isto é, no ensino/aprendizagem de línguas são essenciais para constatar o fenômeno do trabalho docente na construção de sentidos dos textos das políticas.

Esses estudos abrem uma discussão intensa sobre o papel de professores enquanto atores ativos, mas que são desconsiderados quando se trata de convocá-los para compor a mesa das decisões junto às autoridades estatais.

A esse respeito, Shohamy (2009) traz contribuições relevantes. A autora argumenta que, dentre as questões que deveriam ser resolvidas quando se trata de empreender ou introduzir PLE mais inclusivas, democráticas e negociáveis, seria necessário trazer para o centro deste processo os conhecimentos vivenciados por múltiplos especialistas, porém, dentre eles, os principais seriam os saberes do professor (SHOHAMY, 2009, p. 65). A

95 _{Do original: parfois le mener à remettre en cause des directives officielles parce qu’elles ne font pas sens pour} certains élèves ou pour la réalisation d’une activité pédagogique spécifique.

participação desse profissional, na mesa das negociações de PLE, segundo a autora, assumiria um papel relevante e necessário, pois as suas opiniões profissionais são fundamentais para a concepção de políticas sensatas e realistas”96 _{(SHOHAMY, 2009, p. 46), considerando que}

eles detêm os conhecimentos da prática nesse terreno, sobre como ensinar e aprender línguas em situações reais, envolvendo a sala de aula, a instituição, os alunos, outros professores e os demais interessados na finalidade e no resultado do seu trabalho. A esse respeito, Shohamy (2009) argumenta que os professores

[...] são fundamentais na concretização de políticas linguísticas, mas são ignorados no processo, como criadores e conceptores dessas políticas. Defendo, portanto, o engajamento de professores que fazem política de língua na educação (PLE), e que professores se tornem parceiros ativos e tragam os seus conhecimentos educacionais, suas experiências e práticas para o processo. As recomendações de professores sobre as políticas são, verdadeiramente necessárias, uma vez que eles estão familiarizados e imersos aos conhecimentos práticos e autênticos sobre a aprendizagem de línguas que se exteriorizam, concretamente, na sala de aula, nas escolas e pessoas – professores e alunos97 _{(SHOHAMY, 2009, p. 46).}

O excerto citado abre horizontes para uma compreensão mais ampliada do papel social ativo que o professor assume na agência de PLE. Esses postulados sinalizam para a necessidade de refletir e intervir sobre a ausência de notoriedade sobre a relevância de sua capacidade potencial, ao tomar decisões sobre escolhas e tipo de conhecimentos a serem repassados às gerações, já que a atividade desempenhada por este profissional nem sempre se mostra, pois ela se realiza nos bastidores das práticas da sala de aula e além dela (JARTY, 2011).

A propósito da problemática evocada, dados de pesquisas têm revelado que, historicamente, as autoridades têm conferido nível insuficiente de reconhecimento às capacidades de professores ao avaliarem enquanto receptores passivos das prescrições de PLE (THROOP, 2007, p. 49) e negligenciarem o papel fundamental que eles desempenham ao (re)defini-las, e colocá-las em prática no seu contexto imediato. Nesta perspectiva, a intervenção docente não organiza apenas a sala de aula, conforme é apregoado por diversas

96 _{Do original: they are treated as valuable agents whose professional views are respected and counted; it is then} understood that their professional views are crucial for the design of sensible and realistic policies.

97 _{Do original: who are instrumental in carrying out language policies are overlooked in the process of creating} and designing these policies. I argue therefore for the involvement of teachers’ language education policy (LEP) making and for teachers to become active partners who bring their educational knowledge, experiences and praxis into the process. Teacher input about policies is in fact needed since it is grounded and embedded in actual practice and knowledge about language learning as manifested in real classrooms, schools and people – teachers and students.

pesquisas na Educação e na LA, mas trata-se de uma atividade que se estende sobre toda a instituição. A este respeito, os estudos de Machado (2007) auxiliam no entendimento do caráter interativo do trabalho do professor. Os pressupostos defendidos pela autora suscitam refletir sobre o relacionamento do professor com as demais instâncias que constituem o seu entorno: o coletivo (docente e discente) e a comunidade.

Ainda, com base nesses pressupostos, é oportuno colocar em destaque que, no âmbito das decisões tomadas sobre as línguas na educação, existe um grande descompasso entre uma política declarada por um documento oficial e aquela que é motivada pelas práticas. A compreensão deste distanciamento auxilia no entendimento do porquê de muitas políticas falharem, quando são conduzidas por desejos e interesses dos decisores, particularmente se essas aspirações estiverem relacionadas às questões políticas e econômicas que, embora possam se mostrar positivas, nem sempre são viáveis. Nessas circunstâncias, o papel dos educadores envolvidos em sua execução não seria o de obedecer às políticas, mas de questioná-las. Quando essas estão desconectadas da prática, tornam-se empecilhos, principalmente, no contexto de implementação, ao serem postas em ação, revelam-se como políticas inexequíveis e a “situação é exclusivamente trágica, quando as políticas fracassam e a culpa recai sobre os professores”98 _{(SHOHAMY, 2009, p. 47). Resultados de outros}

trabalhos, neste campo, também compartilham deste mesmo posicionamento demonstrando essa distância (TOLLEFSON, 1995; FISHMAN, 1996; RICENTO; HOMBERGER, 1996; 2006; BONACINA, 2010, HÉLOT, 2014).

Acredito que as questões relacionadas ao trabalho docente envolvendo as práticas linguageiras ainda precisam incluir uma discussão sobre como o profissional de ensino concebe, (re)formula e coloca em prática as PLE declaradas em documentos oficiais no contexto imediato de implementação. Nesse diapasão, seria possível trazer à luz a compreensão, as representações que residem em seu mundo de experiências, ao vivenciar, na prática, este tipo de atividade social. Embora Ricento e Hornberger (1996) asseverem que os professores estão no centro da concretização da PLE, muito pouco se conhece sobre como esse profissional (re)cria e implementa este tipo política. Para tanto, no capítulo que se segue, discuto a metodologia utilizada e, posteriormente, dou voz ao professor de idiomas a serviço do setor de assessoria internacional para que verbalize sobre seu mundo vivenciado nas práticas de PLE.

CAPÍTULO 3

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo (FREIRE 1987, p. 68).

Ao abrir este capítulo, retomo o objeto de investigação desta tese: as representações de professores de línguas sobre práticas de PLE, direcionadas ao funcionamento da mobilidade acadêmica, enquanto estratégia de políticas de internacionalização de duas instituições da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica no Brasil. Teço a seguir algumas considerações iniciais que servem como orientação para a leitura deste capítulo. Assim, exponho primeiramente as razões que me motivaram a pesquisar a atividade que esses atores