Referentes da reflexão: Para o adulto:
- Onomatopeias da história conta pela Mara
- Desafios propostos à M. relacionados com o livro “preferido” dela -reações das crianças que foram levadas a ver o teatro (M e K)
Para ambos:
- Importância das interações no momento da higiene Para a criança:
- Importância das pseudopalavras e onomatopeias
- importância da ida ao teatro
Nesta décima terceira semana, foi a vez de a Mara intervir e planificar, com o meu auxílio pela penúltima vez, para além disso foi última semana antes da interrupção letiva.Nesta semana, uma das propostas da Mara foi ler uma história pop up, com imagens dos animais. Enquanto a Mara ia lendo o livro, ia fazendo os sons dos animais as chamadas de onomatopeias. (Pa van, s.d, s.p.)
Tal como a Mara, fez durante a história, nós adultos presentes na sala, dizemos muitas vezes onomatopeias e as crianças vão r epetindo os sons que nós fazemos, por exemplo, eu quando mundo a fralda a M. (22 meses) e lhe pergunto como faz o leão, ela produz um som, parecido com “aurrrrrrr” que eu emiti e ela imitou e agora produ-lo sem eu estar a produzir.
Por outro lado, existem crianças que respondem mais rapidamente as peudopalavras como peta ou chucha, em vez de chupeta, por exemplo a C2 (22meses). E, por exemplo, a M. (22 meses) já diz popó mas não diz carro.
Estes exemplos das onomatopeias e das pseudopalavras levam-me a refletir: Qual a importância das onomatopeias? E das pseudopalavras? É errado o adulto usar pseudopalavras? Porque que as crianças aprendem primeiro as pseudopalavras e
depois é que aprendem as palavras?
O «(...) uso de itens lexicais infantilizados ou diminutivo como “gatinho” – para gato, “dodói” – para ferimento (…) bem como o uso de onomatopeias (…) [são] utilizados devido à palavra original ser julgada como “difícil de pronunciar”, ou para reproduzir processos fonológicos correntes na fala inicial da criança.» (Cavalcante,2007, p.174) O que se sabe é que «Estas palavras [exemplo popó] criadas especialmente para a interação com crianças pequenas mostram que os adultos procuram facilitar a tarefa dos aprendizes mediante o uso de sequências silábicas mais fáceis. O uso de palavras com reduplicação silábica facilita a interação adulto criança nas fases iniciais de aquisição da linguagem. A criança terá mais facilidade em produzir essas palavras do que palavras equivalentes como “cachorro” (au-au), “sujeira” (caca) (…). Há um esforço do adulto para facilitar a interação, o que ajuda no desenvolvimento da criança.» (Costa, 2012, p. 99)
Sendo que «(…) a linguagem endereçada à criança é simplificada, bem formada e largamente significativa. Do ponto de vista temporal e espacial, é centrada no “aqui e agora”, apresentando grande numero de repetições e paráfrases. Este tipo de fala endereçada ao infante difere da fala endereçada aos adultos, mas ajusta-se ao tipo de linguagem das crianças pequena.» (Cavalcante,2007, p.174), e se para a criança é mais fácil dizer popó em vez de carro, porque que o educador não as deve dizer?
Ou será que existe alguma forma para serem ditas? Como por exemplo através de associações “ o carro é o popó”?
Uma das conversas que tivemos entre nós, estagiárias, sobre estas pseudopalavras, foi duranta a muda da fralda, pois durante a higiene, costumamos usar pseudopalavras como por exemplo cocó em vezes de fezes, xixi em fez de urina e pipi ou pilinha em vez de vagina ou pénis, porque acreditamos que é uma forma mais carinhosa e uma linguagem mais simples para as crianças, como Costa (2012) e Cavalcante (2007) disseram. Mas a questão que colocámos foi: será que são os termos
mais corretos?
O tempo da higiene tem sido, cada vez mais, aproveitado por nós para interagir com as crianças, uma vez que é importante: «(…) aproveitar cada oportunidade para interagir com as crianças, como na hora de dar banho ou trocar , por exemplo.» (Colinvaux, Leite & Dell’Aglio, 2006, p.31), e este aproveitamento tem acontecido mais frequentemente com a chegada de mais crianças, (A., T, RA e a C2) pois é mais difícil a interação personalizada com cada um deles, sem interferência de outras crianças ou adultos, durante as propostas livres ou estruturadas, assim, o momento da higiene é visto como um momento privilegiado que temos com cada uma delas, mas por outro lado, eu reconheço que existem momentos, em este trabalho de interação, durante a muda da fralda, tem de ser a um ritmo mais acelerado, como por exemplo antes da mãe chegar, como aconteceu com o I (22 meses) no dia 18 de Dezembro de 2014. Para além disso, como possível futura educadora, terei provavelmente de me deparar com situações em que é inevitável a minha ausência ou a ausência da AAE na sala, e a sala não pod e ficar sem nenhum adulto, logo é impossível não acelerar por vezes o processo porque se não se aumentar o aceleramento do processo « (...)aumenta o tempo de espera das outras criança, que aguarda[va]m sua vez de ser atendidas.» (Colinvaux, , Leite & Dell’Aglio, 2006, p.32) Por isso questiono: Como é que uma educadora pode acelerar o processo
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É durante a «(…) interação social, onde as trocas realizadas com outros, através das experiências vividas, influem decisivamente na formação da personalidade.» (Ferreira, 2003, p.59) e «(…) o educador, (…) [sendo d]as principais figuras de referência para a criança, (…) [irá] propiciar o desenvolvimento das habilidades inatas do bebê, através de suas ações e interações com o mesmo, bem como da organização do seu ambiente.» (Carvalho, Salles & Guimarães, 2003, p. 34) por isso, acho importante que as interações sejam de qualidade, ou seja que a criança desenvolva o seu potencial ao máximo. Por isso tenho medo, que a minha as atitudes influenciem de forma negativa, o desenvolvimento das crianças.
Por exemplo, a M. pede muitas vezes para lermos o mesmo livro, e eu acabei por entrar na rotina de lhe fazer as mesmas pergun tas sempre, ela sabe onde está o pato, a bola, o cilindro, o cão, o crocodilo, a tartaruga, entre outros, mas não sabia identificar o jornal nem o banco por exemplo, porque eu nunca lhe tinha perguntado, e até esta semana não me tinha apercebido disso, o mesmo livro pode ser um desafio para ela, e mesmo não sabendo dizer as palavras, ela aponta para as imagens que quer que eu lhe diga os nomes, «A criança é um receptor e um espectador do mundo do adulto. Ela é o resultado das relações sociais que vê à sua volta. Só depois de ser espectador a criança se pode transformar em ator, e é isso que ela compreende mais palavras do que aquelas que sabe dizer, (…)» (Fonseca, 2008, p. 48).
Por isso, terei que propor novos desafios a M., usando o livro escolhido por ela, mesmo que para mim já seja aborrecido, porque tal como descobri que a M. não identificava o jornal, provavelmente também não identifica muitas mais figuras. «(…), o papel do adulto é, (…) [de], criar situações que desafiem o pensamento atual da criança e, assim, provoquem o desequilíbrio cognitivo. Com essa colaboração do adulto, a criança renova por si mesma o seu compromisso ativo e individual com a situação ou com o problema. É esse compromisso ativo e individual da criança que, apesar da contribuição necessária do adulto, constitui o verdadeiro motor da construção do conhecimento.» (Oliveira- Formosinho, 1996, p. 160)
E por isso, para as próximas ( e últimas) semanas, pretendo pensar: Quais são os desafios que ainda poderei propor a M. e as outras crianças? Em que momentos faze -lo? Com que objetos? E pretendo pensar: quais e como é que os meus desafios
influenciaram o desenvolvimento das crianças?
Também, como forma de desafio, a Mara, depois de comunicar e decidir com e educadora, propôs às crianças mais velhas (M., 22 meses, K. 21 meses, I, 23 meses e C. 22 meses), irem comigo e com ela, ao teatro que estava a ser interpretado no refeitório, porque tal como Ballentti (s.d) citado por Unicinos (s.d) disse «Temos de reconhecer que os bebês não são apenas tubos digestivos que só comem e colocam para fora e dormem. (…) o acesso dos bebes ao teatro é um artefato para eles produzirem cultura». (s.p)
A M. e o K. ficaram ao meu colo durante a peça e nunca os tinha visto tão concentrados, a nossa frente estava um poste e sempre que as personagens se deslocavam para um dos lados do poste as cabeças deles viravam também, os olhos deles estavam fixos na peça. Aquilo que seria uma ida de cinco minutos, uma vez que a peça não estava programada para as crianças até aos dois anos, passou a ser uma ida de vinte minutos, eu e a Mara só decidimos ir embora quando as crianças deixaram de olhar para a peça e passaram a olha para nós «Quando uma criança deixa de olhar para o palhaço e busca o olhar (…) [do adulto], e brincam, essa é a hora borbulhante, em que os palhaços foram esquecidos, essa é a hora de sair.» (Jr. & Kuczynski, 2010, p.408)
O que me leva a refletir: Será que a observação de uma peça de teatro tem significado para as crianças entre um a dois anos? Até que ponto, a ida ao teatro pode contribuir para o desenvolvimento cognitivo, motor e socio-afetivo da criança? Será
que poderei fazer uma representação em conjunto com a Mara, para as crianças desta faixa etária?
Bibliografia:
Cavalcante, M. C. (2007). Manhês: Produção e Percepção na aquisição da linguagem . Em M. A. Aguiar, & F. Madeiro, EM-TOM-ação: A prosódia em perspectiva (pp. 171 - 200). Recife: Ed. Universitária, UFPE.
Colinvaux, D., Leite, L. B., & Dell’Aglio, D. (2006). Psicologia Do Desenvolvimento: Reflexões e Práticas. São Paulo : Casa do Psicologo. Costa, I. B. (2012). Linguistica III (3.ªed). Brasil: IESDE Brasil.
Escola da Industria criativa. (s.d). O teatro para bebês. Obtido de Unisinos: acedido a Dezembro 18, 2014 em http://www.unisinos.br/escola-da-industria-criativa/fique-sabendo/2483-site-noticias-unisinos/editoriais/cultura/13554-o-teatro-para-bebes
Ferreira, B. W. (2003). Psicologia e educação: desenvolvimento humano, adolescência e vida adulta (2ªed.). Porto Alegre: EDIPUCRS.
Fonseca, V. (2008). Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed.
Jr., F. B., & Kuczynski, E. (2010). Qualidade de vida na infância e na adolescência: Orientações para pediatras e profissionais da saude mental. Porto Alegre: Artmed.
Oliveira-Formosinho, J. (1996). Contextualização do modelo curricular high/scope no âmbito do "Projeto infância". Em M. A. Zabalza, Qualidade em Educação Infantil (pp. 141-170). Brasil: Artmed.