Semana 8 e 9 de junho de 2015
Referentes da reflexão:
Para o adulto:
O meu objetivo central nesta semana
O que aprendi com esta experiência de vestir um figurino, para o meu possível futuro como educadora de infância
Como me senti nesta minha última semana de intervenção
Para a criança
A importância do imaginário para a criança
A diferença no raciocínio das crianças com 5 e 6 anos e as crianças com 3 e 4 ano
O que aprenderam as crianças com a proposta da conservação da quantidade de água
Para ambos
O papel do figurino para a realização das propostas educativas
A importância, para o as crianças e para o adulto, neste caso para mim, de eu ter vestido um figurino
A semana de 8 e 9 de junho 2015 foi a décima primeira semana de intervenções individuais, sendo que foi a minha sexta vez (e última)
de intervir e planificar, com o auxílio da Mara.
Durante a segunda-feira o meu objetivo foi, desenvolver o imaginário das crianças e ao mesmo tempo desenvolver situações de
aprendizagem ao nível das ciências. Uma vez que “Dar lugar à fantasia é estimular uma pedagogia da criatividade promovendo o
imaginário, o mundo adulto deverá proporcionar à criança formas de “tornar suportável” e até aliciante o real “quotidiano”» (Pontes
& Alencar, 2012, p.656)
Por esse motivo, transformei a sala num laboratório de ciências e desenhei no quadro provetas e balões volumétricos, vesti-me de
cientista, usei um tom de voz com sotaque, uma vez que o figurino. Por isso questiono: Qual o papel do figurino para a realização
proposta educativa? Qual foi a importância, para o as crianças e para o adulto, neste caso para mim, de eu vestir um figurino?
A utilização de um figurino serve para ser definido a “ (…)personagem interpretado pelo autor, a segunda função é auxiliar a constituir
o tema de todo o enredo. O figurino é capaz de transportar muitas informações, contagiando, provocando e principalmente
transformando tudo e todos (…)” (Assim & Batolomeu, 2014, p.3).
Assim, antes de vestir o meu figurino preparei as crianças, no acolhimento, disse-lhes que um cientista e que precisava de usar a sala
delas como laboratório porque o laboratório dele, se tinha estragado com a trovoada, para tal, o cientista ia precisava da ajuda das
crianças. Perguntei às crianças se concordavam em ajudar e em emprestar a sala, e elas aceitaram. Quando me vesti de cientista, disse
às crianças que era o Sadrik, vinha da Ciênciolandia e que no meu país havia um monstro, o Alcides, que às vezes fazia malandrices
e por isso ia precisar da ajuda delas mais vezes. As crianças ficam muito entusiasmadas, apesar de por exemplo a TS (6 anos), a MM(5
anos) a DG (6 anos) e o F (6 anos) terem percebido que eu estava com um figurino, e até disseram à Mara: “Olha nós sabemos que é
a Tatiana, mas vamos-lhe chamar sempre Sadrik para as crianças mais novas não descobrirem”, acabando por todas as crianças
colaboraram com o imaginário e trataram-me por Sadrik, o cientista. As próprias assistentes operacionais e a educadora, entram no
imaginário e chamava-me sempre “senhor cientista”. Isto prova que, o figurino contagiou a sala 2, no geral. Posso ainda afirmar, que
o figurino ajudou-me a construir o enredo, da história contada, no acolhimento, para dar seguimento às propostas planeadas, ajudado
consecutivamente a introduzir termos relacionados com as ciências, e ajudou que a transformação da sala fosse mais vivenciada pelas
crianças e pelos adultos.
Para além disso, as crianças ficaram tão curiosas e fascinadas que o comportamento delas também alterou, o S. (5 anos) na minha
opinião, foi a criança que teve um comportamento diferente na presença do cientista, do que costuma ter, por exemplo, quando ele via
que estava a ficar barulho na sala, ele mandava os colegas se calarem e para ouvirem o cientista. Para além disso, ele deu muito valor
ao cartão que o cientista lhe deu. Esse cartão era dado a todas as criança que, faziam parte da equipa de cientistas do laboratório, ou
seja as crianças foram, também, cientistas por dois dias. Mas havia uma condição quem não tivesse em silêncio, enquanto o cientista
estivesse a falar, perdia o cartão e o S. não queria perder esse cartão, como ele próprio referiu.
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Como referi em cima, o cientista levou diversas propostas para as crianças, relacionadas com as ciências. Uma das propostas, foi uma
experiência com água, que supostamente o cientista estava a fazer antes do seu laboratório se estragar, esta proposta é sugerida por
Martins, Veiga, Teixeira, Tenreiro-Vieira, Vieira, Rodrigues, Couceiro e Pereira, (2009) no entanto adaptada por mim para este grupo
de crianças. Passarei a explicar em seguida a atividade.
As crianças tinham uma folha que dizia “antes”, numa metade, e “depois” na outra metade. Na parte do antes, tinham de desenhar a
sua previsão e no depois a sua conclusão da sua observação, após a experiencia ser realizada. Em cima da mesa do laboratório tinha
4 caixas todas de dimensões diferentes e todas transparentes e com a mesma quantidade de água. Atribui números às caixas. E p edi
para desenharem a caixa e o número da caixa que eles achassem que tinha uma maior quantidade de água. Obtive variadas respostas,
a V. (3 anos), o T (3 anos), a MB (4anos) e a L (4 anos) desenharam a caixa 4, a que tinha maior comprimento. O E (4 anos), o S (5
anos), a LG (5 anos), a MS (4 anos), a DG (6 anos) , o W (5 anos), o F (6 anos) o DS (5 anos), J (6 anos) a MMM (3 anos) e a LG (5
anos) desenharam a 1, a caixa com menor altura e comprimento e por isso a água ocupava praticamente todo o volume desta. A MT
(5 Anos), a AC (6 anos), a MM (5 anos), R (5 anos), a TS (6 anos) e o H (5 anos) desenharam a caixa 3 que parecia um funil, e que
era a segunda com menor altura. O LJ (5 anos desenharam a caixa 2, com maior altura de todas mas menor comprimento que a caixa
4. O ME (6 anos) curiosamente, desenhou a caixa 1 e a 2.
Posteriormente passei a água de cada caixa para quatro copos iguais. A água chegava ao topo de todos os copos. Ou seja, as caixas
tinham quantidades iguais de água. Maioria das crianças mais velhas (6 anos) identificaram que a quantidade de água das caixas afinal
era igual. Expeto o J (6 anos) que continuou a dizer que a que tinha tido maior quantidade de água era a número 1 (a caixa com menor
altura e comprimento e por isso a água ocupava praticamente todo o volume desta). Das crianças com 5 anos, o H, o S., W e o DS
continuaram a dizer que havia uma (ou duas) que tinha mais quantidade de água, mas nenhuma destas criança disse que todas tinham
a mesma quantidade . Todas as crianças de 3 anos e 4 anos continuaram a afirmar que havia uma que tinha mais. O que poderão ter
aprendido com esta proposta? Qual a diferença no raciocínio das crianças com 5 e 6 anos e as crianças com 3 e 4 anos?
Esta proposta, segundo Martins, Veiga, Teixeira, Tenreiro-Vieira, Vieira, Rodrigues, Couceiro e Pereira, (2009, p.25) ajuda a criança
a desenvolver a noção de conservação do volume da água “ (…)quando esta é transferida de uns recipientes para outros diferentes.”
Sendo que a criança pode observar que “ A água não tem forma própria, adapta-se à forma do recipiente em que está contida. A mesma
quantidade de água pode atingir alturas diferentes, dependendo do recipiente onde é colocada. Quando se muda a água de um recipiente
para outro, a quantidade (volume) não se altera. ” (Martins, Veiga, Teixeira, Tenreiro-Vieira, Vieira, Rodrigues, Couceiro e Pereira,
2009, p.25) Então como se explica as diferentes respostas das crianças?
As crianças de 3 / 4 anos tem um pensamento indutivo enquanto algumas das crianças de 5 /6 anos já tem um pensamento lógico uma
vez que estão a finalizar o estádio pré-operatório e a entrar no estádio das operações concretas definidos por Piaget, por isso nenhum
das crianças com 3 e 4 anos identificou que os recipientes tinham a mesma quantidade de água, enquanto com 6 anos, apenas o J.
manteve a previsão inicial, as crianças que não chegaram à conclusão que os recipientes tinham igual quantidade de água,
provavelmente ainda não são compreendem a conservação do volume do liquido. (Castilho & Janczura, 2002; Monteiro & Ferreira,
Ser Humano (2.ªparte) Psicologia B. 12.ºano, 2009; Gonçalves, 2011)O que poderia acrescentar nesta experiência?
Para a próxima, podia encher os recipientes com água até à mesma altura, e perguntar às crianças o que pensavam sobre a quantidade
de água que coloquei, se tinham todas a mesma quantidade de água, e posteriormente testar as previsões. (Mendes & Delgado, 2008)
Por isso questiono, o que dizem as OCEPE sobre o conhecimento do mundo, temática das ciências?
Com esta proposta eu tinha intenção que fosse trabalhada, com as crianças, a área conhecimento do mundo, definida pelo Ministério
da Educação (1997) nas OCEPE. Este autor afirma que, inclui-se nesta área a “(…) sensibilização às ciências, que poderá estar mais
ou menos relacionada com o meio próximo, mas que aponta para a introdução de aspectos relativos a diferentes domínios do
conhecimento humano(…)que, mesmo elementares e adequados a crianças destas idades, deverão corresponder sempre a um grande
rigor científico.” (Ministério da Educação, 1997, p.80) Por isso, durante a exploração desta proposta, eu fiz questão de usar termos
próprios das ciências, por exemplo, quando pedi as crianças para desenharem qual era o recipiente com maior quantidade de água, eu
disse que elas estavam a fazer a previsão, e depois iam fazer a observação e no fim a conclusão de resultados, entre outros aspetos que
fiz referência, inerentes às ciências (Martins, et al., 2009). Que áreas formam trabalhadas, para além do conhecimento do mundo?
Em pré-escolar deve-se procurar uma construção articulada do saber “ (…) o que implica qua as diferentes áreas a contemplar não
deverão ser vistas como compartimentos estanques, mas abordadas de um a forma globalizante e integradora (…)” (Ministério da
Educação, 1997, p. 14)
Sendo assim, nesta proposta, as crianças, para além da área de conhecimento do mundo, também trabalharam por exemplo, na área
de expressão e comunicação, o domínio matemático, uma vez que forma trabalhadas capacidades volumétricas (Mendes & Delgado,
2008) e o domínio de expressão dramática, uma vez que uma das metas de expressão dramática é “ (…) a criança interage com outros
em actividades de faz-de-conta, espontâneas ou sugeridas, (…)” (Ministério da Educação, s.d, p. s.p) e nesta proposta foi exatamente
o que aconteceu com a presença do cientista. Para além disso, também foi trabalha a área de formação pessoal e social, uma vez que
as crianças tiveram de dar a sua opinião critica sobre qual achavam ser o recipiente com maior quantidade de água (Ministério da
Educação, 1997)
Como me senti com esta experiência? E o que esta experiência de proporcionar aprendizagens às crianças de forma lúdica, contribuiu
para a minha formação como futura educadora?
As crianças gostaram tanto do dia com o cientista que me pediram (enquanto estava sem figurino) para o trazer de novo no dia seguinte
se ele precisasse de ajuda. E assim foi. O S. (5 anos) no final do dia abraçou-me e disse-me (quando estava sem figurino” “gostei
muito!” o H( 5 anos) depois de eu lhe dizer na terça feira, ultimo dia da minha intervenção, que o cientista se tinha ido embora e nunca
mais voltava, disse-me “olha, eu não percebo porquê que o cientista não pode voltar! Eu gostava muito que ele voltasse e não percebo
porque que ele não volta mais”. Este tipo de comentários, fizeram com que me sentisse verdadeiramente contente comigo mesma,
porque consegui que um momento “aborrecido” passasse a ser um momento lúdico, agradável e contribuiu para o desenvolvimento e
aprendizagem das crianças, como foi o caso do exemplo da proposta relatada em cima.
Futuramente, como possível educadora, pretendo tornar, sempre que possível, momentos de aprendizagem em momentos lúdicos, e
continuarei a apostar na minha máxima “Quem não sabe sorrir, cantar, dançar e brincar não deve ensinar.” (Muniz, 2012, p. 17)
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Bibliografia
Assis, M. A., & Bartolomeu, T. A. (2014). Quem conta um conto... Uma experiência de utilização de figurino durante a contação de
história. 1º Congresso Brasileiro de Iniciação Científica em Design e Moda, 1-9.
Castilho, G. M., & Janczura, G. A. (2002). Influência do conhecimento conceitual sobre o raciocínio indutivo. Estudos de Psicologia
7(1), 151-162.
Gonçalves, V. R. (2011). Prática de Ensino Supervisionada em Educação Pré-Escolar. Bragança: Instituto Politécnico de Bragança.
Martins, I. P., Veiga, M. L., Teixeira, F., Tenreiro-Vieira, C., Vieira, R. M., Rodrigues, A. V., . . . Pereira, S. J. (2009). Despertar
para as ciências - Actividades dos 3 aos 6. Portugal: Ministério da Educação - Direcção-Geral de Inovação e de
Desenvolvimento Curricular.
Mendes, M., & Delgado, C. (2008). Geometria – Textos de apoio para Educadores de Infância. Lisboa: Ministério da Educação.
Ministério da Educação. (1997). Orientações Curriculares para educação pré-escolar. Portugal: Ministério da Educação.
Ministério da Educação. (s.d). As Metas na Educação Pré-Escolar. Metas de aprendizagem. Portugal: Instituto de Educação -
Universidade de Lisboa.
Monteiro, M. M., & Ferreira, P. T. (2009). Ser Humano (2.ªparte) Psicologia B. 12.ºano. Porto: Porto Editora.
Muniz, I. (2012). A neurociência e as emoções do ato de aprender : quem não sabe sorrir, dançar e brincar não deve ensinar. Italuna:
Via Litterarum.
Pontes, V. M., & Alencar, D. D. (2012). O brincar na educação infantil: um olhar sobre os(as) professores(as) e sua prática pedagógica.
Em L. V. Dornelles, & N. Fernandes, Perspetivas sociológicas e educacionais em estudos da criança: as marcas das
dialogicidades luso-brasileiras (pp. 648-658). Braga: Centro de Investigação em Estudos da Criança, Universidade do
Minho.
No documento
O percurso formativo em educação de infância: do objeto de transição ao projeto das abelhas
(páginas 188-190)