REFLEXÕES A PARTIR DA PRÁTICA

O leitor pode estar se perguntando, se já existe o estágio no curso superior para relacionar a teoria e a prática relacionada à profissão escolhida, por que foi criado o Pibid?

Pimenta e Lima (2010, p. 36-37) referindo-se ao estágio como imitação de modelo ou a prática como instrumentalização técnica, afirmam,

O estágio então, nessa perspectiva, reduz-se a observar os professores em aula e imitar esses modelos, sem proceder a uma análise crítica fundamentada teoricamente e legitimada na realidade social em que o ensino se processa. Assim a observação se limita à sala de aula, sem análise do contexto escolar, e espera-se do estagiário a elaboração e execução de “aulas modelos”. [...] A atividade de estágio fica reduzida à hora da prática, ao “como fazer”, às técnicas a ser empregadas em sala de aula, ao desenvolvimento de habilidades específicas do manejo de classe, ao preenchimento de fichas de observação, diagramas, fluxogramas.

Ao perguntar ao bolsista Plínio sobre a relação entre estágio e o Pibid ele respondeu que, como o estágio era realizado na mesma escola em que atuava no programa não percebia tanta diferença. No entanto, esse mesmo licenciando destacou que, em alguns momentos ele tinha que parar as ações desenvolvidas para observar a sala de aula para coletar os dados necessários para preencher os relatórios de estágio. Isso mostra que as ações do Pibid e do estágio são distintas, mesmo que as práticas ocorram na mesma escola. A Bolsista Paula afirmou que,

“Depende da abertura dada pelo professor. O que acontece é que temos um contato maior com o professor e a turma do Pibid por isso as aulas são mais dinâmicas. Já o estágio tem um cronograma a ser seguido com um tempo menor e questões a serem respondidas. Mas quando o professor nos deixa mais a vontade as ações são mais dinâmicas, mas nem tanto como o Pibid” (RELATO DA BOLSISTA PAULA, 2013, QUESTIONÁRIO).

Podemos observar pelas respostas apresentadas pelos licenciandos que eles mesmos confirmam o que foi apontado por Pimenta e Lima (2010) em relação ao estágio supervisionado. Os licenciandos ao apontarem que há momentos em que interrompem suas ações para cumprirem as etapas do estágio, tais como observar ações do professor ou dos alunos em sala de aula eles deixam de interferir nas ações da sala de aula por um momento.

O bolsista Sandro fala sobre essa experiência ao dizer que o Pibid contribuiu para o conhecimento do ambiente escolar, contribuindo também para saber lidar com as adversidades que as instituições educacionais enfrentam. Shulman (2005) aponta que o conhecimento do contexto escolar está relacionado com o ambiente escolar como um todo e/ou não apenas a aula.

Sebastian, outro bolsista do Pibid, apresenta uma análise da sua própria prática ao relatar que, “antes do Pibid achava que daria aula de maneira tradicional, depois do

Pibid vi que o método tradicional é apenas uma das etapas da aprendizagem. Isso

porque temos alunos com dificuldades que uma metodologia tradicional não supre”.

(Sebastian, bolsista do Pibid)

Shulman (2005) aponta que há tipos diferentes de conhecimento relacionados à prática docente, dentre eles, os relacionados aos alunos e suas características e ao contexto escolar, que são os conhecimentos que Sebastian apontou indícios ao se deparar com a realidade escolar. Quando Sebastian reflete sobre sua prática e a realidade da sala de aula, ele está desenvolvendo também seu conhecimento pedagógico do conteúdo. Segundo Shulman (2005) os diferentes conhecimentos se entrelaçam na ação.

Como podemos observar, algumas crenças e concepções vão sendo (re) construídas quando esses alunos se deparam com novas experiências. Segundo Nacarato (2011, p.40) “essas crenças e concepções precisam ser refletidas e problematizadas para que o futuro professor se sinta seguro para ensinar uma disciplina com a qual nem sempre teve uma relação muito positiva”. A bolsista Juliana ao relatar sua experiência ao entrar no Pibid afirma,

“Para mim foi muito importante a participação no Pibid porque sempre quis ser professora. Desde quando era aluna eu admirava a profissão. Entrei na licenciatura em Matemática pelo gosto pela disciplina e pela profissão. Só que entrei na licenciatura como aluna, só entendi o que era ser professora quando fui para escola atuar no Pibid. Só então entendi os desafios da docência”. (RELATO DE JULIANA EM REUNIÃO DO PIBID, 2014)

Essa fala é muito importante considerando que o estudante só compreende a profissão escolhida a partir do momento que passa a atuar na área escolhida. O

estudante antes de atuar na profissão tem a noção sobre o que é, e como é a profissão. Nesse sentindo Pimenta (2008, p. 20) aponta que,

Quando os alunos chegam ao curso de formação inicial, já tem saberes sobre o que é ser professor. Os saberes de sua experiência de alunos que foram de diferentes professores e toda a sua vida escolar. [...] Também sabem sobre o ser professor por meio da experiência socialmente acumulada, as mudanças históricas da profissão, o exercício profissional em diferentes escolas, a não valorização social e financeira [...]. Sabem, mas não se identificam como professores, na medida em que olham o ser professor e a escola do ponto de vista do ser aluno. O desafio, então, posto aos cursos de formação inicial é o de colaborar no processo de passagem dos alunos de seu ver o professor como aluno ao seu ver- se como professor

O conhecimento do contexto escolar e do desenvolvimento da prática docente que são apontados por Shulman (2005) também aparecem na fala de outros bolsistas, como podemos observar nas falas a seguir,

“Estou conhecendo a realidade das escolas públicas e também aprendendo a lidar com os alunos, suas realidades. Acredito que quando for professor a frente de uma turma não será algo novo e nem irá me assustar” (RELATO DE ALEXANDRE, QUESTIONÁRIO, 2013).

Alexandre indica indícios do conhecimento dos alunos e de suas características, que segundo Shulman (2005) deve-se levar em consideração para que o aluno consiga relacionar o conhecimento já adquirido com o conhecimento a ser trabalhado, construindo assim novos conceitos.

O licenciando Sebastian destaca a importância do primeiro contato com a realidade escolar que, segundo ele foi assustadora. Assim, segundo Sebastian “a violência na

escola e o contexto escolar me assustou no início, mas com um mês os alunos me conquistaram”. Essa fala de Sebastian remete ao choque de realidade no início da

atuação profissional apontada por alguns autores.

Os bolsistas Bruno e Alex também destacam a importância do Pibid na compreensão do afeto e da paciência no trabalho docente. O licenciando Bruno, em sua fala, afirma,

“A interação com os alunos cria laços. Quando cria afinidade com o professor fica mais fácil ensinar, principalmente a matemática que geralmente assusta os alunos. A interação faz com que eles participem mais nas aulas. Quando for professor tentarei fazer mais isso” (RELATO DE BRUNO, NA REUNIÃO DO PIBID, 2014)

Outros alunos apontaram que aprenderam a fazer planejamento e preparar atividades no Pibid, por meio da troca de experiência e do trabalho em equipe. Outra experiência adquirida com a participação no Pibid, destacada por alguns bolsistas, refere-se à produção de relatórios onde descrevem suas experiências no programa e, ainda a produção de materiais didático-pedagógicos. A elaboração dos relatórios possibilita uma reflexão sobre os fatos e ações ocorridas durante o desenvolvimento dos trabalhos, construindo um olhar não só de docente, mas também de pesquisador. Nacarato (2011, p. 40-41) aponta que,

A escrita de narrativas de formação, embora circunscrita a um pequeno espaço-tempo (uma aula, uma sequência de atividades ou um período de formação), está inserida nos estudos (auto) biográficos pelo fato de se constituir em formas de dar sentido e significado às experiências vividas. [...] as escritas autobiográficas “podem contribuir para o esgarçamento e a ruptura de crenças e práticas de aula de matemática”. Elas se tornam ainda mais potencializadoras da formação quando aliadas a outros tipos de escrita, a outras práticas de formação.

Shulman (2005) aponta a importância do conhecimento do aluno e do contexto escolar para o desenvolvimento da profissão docente, considerando que esses conhecimentos interferem na prática do professor. Esses conhecimentos permitem que o docente regule suas ações, escolha as estratégias, crie analogias e estimule o aluno a aprender. Ou seja, é conhecendo o sujeito e o ambiente no qual está inserido que o docente pode determinar as melhores estratégias para auxiliá-lo na compreensão do conteúdo.

Tardif (2002, p. 69) chama a atenção para a importância dos saberes adquiridos durante essa fase “pré-profissional” como é caracterizada por ele,

Em suma, tudo leva a crer que os saberes adquiridos durante a trajetória pré-profissional, isto é, quando a socialização primária e, sobretudo quando da socialização escolar, têm um peso importante na compreensão da natureza dos saberes, do saber-fazer e do saber-ser que serão mobilizados e utilizados em seguida quando da socialização profissional e no próprio exercício do magistério.

Analisando essas questões apontadas por Tardif (2002) e considerando os conhecimentos apontados por Shulman, destacamos as falas das bolsistas,

“O Pibid tem contribuído no sentido de valorizarmos nossa formação específica em matemática e nos expõe a situações que futuramente vão acontecer quando formos professores regentes. Além disso, as reuniões do Pibid ajudam no sentido de trocarmos experiências entre os bolsistas e fazermos um planejamento em conjunto das próximas ações” (RELATO DE LARISSA, 2013).

“O Pibid está me ajudando a aprender a preparar atividades e planejá-las. As ações do Pibid com os alunos, professores e licenciandos são momentos onde compartilhamos experiências”. (RELATO DE ANTONIA, QUESTIONÁRIO, 2013).

A experiência proporcionada pelo Pibid, apontada pelos bolsistas nos relatórios, questionário e nas reuniões, permitiu uma reconstrução de determinadas concepções criadas a partir da história de vida e vivências de cada indivíduo ou a construção de concepções organizadas pelo grupo. Assim, entendemos que a partir do processo de discussão há a possibilidade de reflexão sobre as ações realizadas pelo grupo e por nós mesmos. Acreditamos que as discussões e as reflexões proporcionadas pelo grupo permitem novas compreensões e também a construção de novos conhecimentos. Paiva e Silva (2012), também, apontam o diálogo como fator fundamental para a construção de uma cultura que implique uma atitude de vida e que possa contribuir com a construção dos saberes próprios da profissão. Paiva e Silva (2012, p. 15) afirmam ainda que,

Nesse processo de troca de experiências, de construção de saberes e de mudanças de postura, o diálogo é fundamental, já que o verdadeiro diálogo mantém vivo a dialética entre ação e reflexão e contribui para a emergência da aprendizagem e da mudança de postura do professor nas relações com os saberes.

Ao analisar a fala dos licenciandos, identificamos que eles possuem uma visão mais crítica em relação à docência e, em relação a sua própria identidade profissional. Schön (2000, p. 34) nesse sentido afirma que,

Na reflexão-na-ação, o repensar de algumas partes de nosso conhecer-na- ação leva a experimentos imediatos e a mais pensamentos que afetam o que fazemos na situação em questão e talvez em outras que possamos considerar como semelhantes a ela.

Entendemos que o licenciando, em processo de ação no Pibid, vivenciando e refletindo sobre as situações que permeiam a escola e a prática docente, passa a

construir uma identidade profissional, construindo ou reconstruindo suas crenças e novos conhecimentos.