Relações entre o SAC e variáveis académicas

No que diz respeito à relação entre desempenho cognitivo e rendimento académico, a investigação tem apontado para uma relação positiva e relevante entre os resultados em testes de inteligência e os resultados académicos dos alunos (e.g. Almeida, Guisande & Simões, 2007; Almeida & Lemos, 2005; Lemos et al., 2010; Naglieri et al., 2006; Neisser et al., 1996; Pereira & Almeida,

Estudo do SAC em função de variáveis desenvolvimentais, sociodemográficas e académicas

2010; Primi & Almeida, 2000). Estas correlações oscilam em função do tipo de indicadores considerados para a avaliação do rendimento académico, utilizando-se normalmente as classificações nas disciplinas escolares, as retenções escolares, a extensão da escolarização pretendida pelos alunos ou os resultados em provas estandardizadas de conhecimentos por áreas curriculares (testes de realização). De uma maneira geral, todos estes indicadores correlacionam-se positivamente com as habilidades cognitivas (Almeida, 1988a) e é precisamente a existência dessas correlações (em torno de .50) que justifica o uso dos testes de inteligência como preditores do desempenho académico (Almeida et al., 2007; Lemos et al. 2008, 2010; Naglieri & Bornstein, 2003; Pereira & Almeida, 2010; Rhode & Thompson, 2007; Sternberg, Grigorenko, & Bundy, 2001; Watkins, Lei, & Canivez, 2007).

Em termos de testes de inteligência utilizados, a investigação na área mostra que níveis mais elevados de correlação são obtidos quando a avaliação é feita através de provas mais orientadas para a avaliação compósita da inteligência, nomeadamente os testes de QI ou medidas mais centradas na habilidade de raciocínio ou no fator g (Almeida, 1988a; Pereira & Almeida, 2010). No entanto, em estudos mais recentes, onde se utilizaram medidas de avaliação cognitiva baseadas em novas conceções de inteligência (designadamente, a teoria PASS) verificou-se que estas apresentavam correlações mais elevadas com medidas do desempenho escolar em comparação com outros testes mais tradicionais de inteligência, tais como, as Escalas de Wechsler, que têm sido até ao momento as mais utilizadas (e.g. Naglieri & Bornstein, 2003; Naglieri & Das, 1997b; Naglieri, Lauder, Goldstein & Schewbeck, 2006).

Alguns estudos apontam ainda para índices mais elevados de correlação quando o conteúdo dos itens nas provas psicológicas se aproxima das exigências curriculares das diferentes disciplinas escolares (e.g. Almeida, 1988a; Almeida & Lemos, 2005; Candeias et al., 2007; Pinto, 1992; Primi & Almeida, 2000). No entanto, no estudo realizado por Naglieri, Lauder, Goldstein e Schewbech (2006) verificam-se correlações mais elevadas entre os subtestes do SAC e as distintas medidas do WJ-III, do que as correlações encontradas entre os subtestes da WISC-III e as medidas do WJ-III, ainda que a WISC-III seja constituída por algumas provas cujo conteúdo se encontra bastante próximo do académico (por exemplo, os subtestes de Informação, Aritmética e Vocabulário). Este aspeto é considerado relevante, na medida em que a sobreposição de conteúdo entre medidas de avaliação do desempenho cognitivo e medidas do desempenho académico não é desejável, pois o risco de raciocínio circular é grande. Naglieri e Rojahn (2004) defendem, ainda, que a correlação entre um teste de capacidade e a realização pode ser forte, mesmo que os itens se afastem dos conteúdos académicos, o que pode ser especialmente útil quando se avaliam crianças com história de insucesso escolar ou provenientes de culturas distintas.

Estudo do SAC em função de variáveis desenvolvimentais, sociodemográficas e académicas

Centrando-nos então no SAC, as investigações sobre a sua relação com o rendimento académico são relatadas no Manual Interpretativo do SAC (Naglieri & Das, 1997b), e no estudo mais detalhado de Naglieri e Rojahn (2004). Estas investigações apontam para a Escala Completa e para as Escalas PASS como fortes preditores do rendimento académico (avaliado pelo WJ-III).

Face aos dados das investigações que têm sido realizadas com o SAC, em particular aquelas que evidenciam a sua validade preditiva (e.g. Naglieri & Das, 1997b; Naglieri et al., 2006) e aquelas que apontam para a sua utilidade na avaliação de alunos com dificuldades de aprendizagem (e.g. Naglieri, 2003; Naglieri & Das, 1997b), considerámos que seria importante nesta pesquisa analisar a relação entre os resultados no SAC e variáveis de índole mais académica.

Dado que os desempenhos escolares avaliados pelos professores e as classificações escolares são normalmente utilizadas como critérios externos para a validação de resultados em testes de avaliação cognitiva (e.g. Almeida, 1988a; Almeida & Lemos, 2005; Lemos, 2007; Primi & Almeida, 2000; Simões, 2000), neste estudo recorremos também a este critério para estudar a validade preditiva do SAC. Neste sentido, no final do ano letivo correspondente à aplicação do SAC, procedemos à recolha dos dados relativos ao desempenho escolar dos alunos da nossa amostra.

No 2º ciclo e 3º ciclos, para a obtenção das classificações escolares consultaram-se as pautas de final de ano letivo, registando-se não só a classificação que os alunos obtiveram nas diferentes disciplinas como também a informação referente à sua transição/retenção de ano.

No 1º ciclo, não existindo afixação de pautas, solicitou-se aos Professores Titulares o preenchimento da Ficha do Professor (ver Anexo, 6), onde cada aluno foi classificado numa escala de 1 a 5 em termos de aproveitamento global e de aproveitamento nas disciplinas de Português e Matemática. Na atribuição dos níveis de 1 a 5 utilizou-se o mesmo critério que os professores do 2º e 3º ciclo usam para atribuir a classificação final de período em cada uma das disciplinas curriculares.

Apesar de termos recorrido às classificações escolares atribuídas pelos professores, estamos conscientes que algumas reservas têm sido levantadas neste domínio. Por exemplo, uma questão que julgamos pertinente, é a de saber o que é que constitui critério de validação para quê, ou seja, sendo reconhecido que as avaliações dos professores implicam a mediação de uma grande diversidade de critérios (Simões, 1995, 2000), resta saber o que é válido: se essa apreciação ou o teste que se pretende validar. Por outro lado, o recurso a diferentes professores acarreta a intervenção de uma grande diversidade de critérios (Simões, 2000), com a agravante que, em Portugal, existe o condicionalismo de não dispormos de instrumentos de avaliação do desempenho académico devidamente aferidos para a população escolar. Por sua vez, alguns autores consideram que a utilização das classificações académicas dos alunos como critérios externos para a validação de resultados em testes de